雷建龙，冯雪姣 

(武汉船舶职业技术学院 电子系，湖北  武汉  430050)
 
    

    摘要：瑞典与芬兰的职业教育改革都努力将教育工作者与职业生活中的代表结合起来，发展创新的职业场所学习方式。我国职教改革应借鉴其先进的理念和做法，进一步深化校企合作，突出技术教育与科研、生产的一体化；教学中要引入工程项目，使学生通过项目学习提高解决实际问题的能力；职业教育要突破正规教育的束缚，扩展到继续教育中；政府要发挥好统筹、协调作用，为发展职教提供多方面支持。
    关键词：瑞典；芬兰；职业教育与培训；高级职业教育；多科技术学院：职业场所学习
    中图分类号：G719．21(532；531)  文献标识码：A  文章编号：1008-3219(2006)04-0077-04
 
    瑞典的人均国民生产总值位于世界前10名之列。芬兰是一个地处北欧的小国，但在近几年的国际竞争力评比中一直名列前茅。这两个国家经济的高速发展和人力资源的最大限度利用，均归功于它们良好的职业教育制度。
    1991年芬兰政府提出多科技术学院(polytechnic)(与我国的职业技术学院类似)教育改革，即政府与传统大学一起提供高水平职业教育和培训(Vocational Education and Training，以下简称VET)。瑞典政府于1996年提出高级职业教育(Advanced Vocational Education，以下简称AVE)改革。这两个改革的共同特点是努力将教育工作者与职业生活的代表相结合，发展创新的职业场所学习方式。①
    一、瑞典的AVE改革
    AVE改革发起于1996年7月。在先期提出的政府报告中，调查人员指出VET弹性和适应能力亟待增强。这份报告特别强调高等职业教育在注重职业场所学习方面存在缺失，在劳动力市场造成了若干领域专家的短缺。为改变这种状况，报告强调需要破除中央化的教育计划系统，代之以分散系统，鼓励地方和企业在发展和实施AVE方面发挥积极作用。②
    (一)AVE内的组织结构
    AVE引入过许多新的教育和组织特性。首先，根据法律的需要，在校外的公司或组织里由有经验的工人作监督指导，1／3的课程(长度从1—3年不等)致力于先进理论知识的应用学习。其次，每个AVE项目设计要与区域和当地商业紧密联系，并反映技术工人的实际需要。启动一个新项目的决定由高级职业教育国家权威机构(NAAVE)最终作出。 NAAVE除评定应用、监督和评价项目质量外，还给予财政支持。第三，为获得最大就业率，项目中的内容和科目由不同部分组成，它们来自劳动培训机构、高级二级学院和大学。这意味着在国家教育系统内，AVE不是由具有固定课程等级的某个教育机构提供，其组织归属和责任经常变化，取决于谁拥有最有能力的教师和最有利的地理位置。因此， AVE项目的提供者是高级二级学院、地方成人教育机构、高等教育机构，也包括私人培训公司。为进一步增强灵活性，每个服务于当地和地区劳动力市场需求的AVE项目被NAAVE评估认可之后，最多仅允许启动5次。如果需求已完成，AVE项目就应终止。 2002年AVE改革成为瑞典继续职业培训系统的一个永久的组成部分。
    (二)在AVE中职业场所学习的设计
    AVE改革的核心是强调在工作中学习。每一个 AVE项目的1／3用于以工作为基础的学习，以保证项目既有理论又有实践知识。其课程不是按传统的培训周期设计，而是在全部教育内容设计中都含有基于工作的学习和解决问题学习的思想。尽管培训的目的是传授从事职业范围的相关知识，但培训的要求比公司提供的培训更一般化。在基于工作的学习中，鼓励学生应用系统的观察方法训练和提高他们的分析能力；鼓励他们为将来的职业需要而应用综合的方法学习如何担负工作责任；鼓励他们将知识转化为在团队中与他人合作的能力。根据政府议案，每个应用项目中都包括一个详细的关于这些目标如何实现的计划。③
    为达到这些相当高的学习要求，政府在其政策文件中也详述了教育者与企业之间应如何组织合作。首先，每个AVE项目应有一个负责操作性和策略性问题的地区委员会。其次，地区委员会应由教育工作者和来自职业生活中的代表组成。对于后者，商业联盟和雇员协会的代表双方都应参与。对于前者，管理人员和教师双方都需要参与，因而形成具有广泛代表性的董事会(权利与义务的均衡)。
    (三)实施职业场所学习的结果
    从国家的评价研究可知，一个AVE项目通常从鉴定地区或区域的工业发展对知识与技能的特殊需要开始。下一阶段，商业界与教育工作者接触，询问他们是否有能力提供一定数量特定内容的课程。根据政府关于地区项目董事会应该如何操作的详细计划，由雇主联盟支持的企业提供劳动力市场需求分析背景，通过内部的网络，保证提供学习的职业场所，同时教育工作者提供教育内容和相应的课程。④最高管理者需要加入这种董事会。同时，这种委员会应确保项目不从狭隘的、短期的需求分析出发，而应集中在一般性的技能，保证学生从一个领域转换到另一个领域的适应能力。⑤
    职业场所学习模式通常有4种理想的类型：见习、项目、学徒和吸纳模式。最一般的基于工作的学习模式是传统的见习。在此期间，要求学生将他们的理论知识应用于实践。通常，学生从单个的分解操作开始，逐渐地提高到能像真正的雇员那样工作。第二种学习模式是基于工作的项目。例如，学生可以制定市场计划或者是设计公司的网页。通过这种形式，与同学和公司职员合作，从而发展自己的工作能力。第三种模式只应用于几种工艺或商业课程。在有经验的指导者指导下，学生进行商业练习，消化商业知识，学生实际所学内容依赖于在此期间的指导者和所提供的产品。最后一种模式针对的是企业家或个体经营能力的培养。AVE的学生被一些企业吸纳，根据学生的个体需要，学生、教师和企业代表一起制定各种各样的基于工作的学习计划。⑥
    二、芬兰的职业技术教育改革
    芬兰的职业技术教育一直通过实验的方法发展。⑦实验的目的是获取可用于将来构建永久系统的经验。与瑞典的AVE情况相对照，多种VET的参与者在形成过程中扮演着重要的角色。根据Raty于1998年所述，有7种重要的参与者：政治家、雇主、雇员组织、市政当局的协会组织、出版商、课程支撑材料的作者、校长和教师、媒体和普通二级学校的领导。⑧芬兰的职业技术教育改革的形式明显地受荷兰(HBO)和德国体制(Fachhochschule)的影响。⑨通过改革，过去的215个学院合并成31个多科技术学院。从2000年 8月起，芬兰所有的多科技术学院是永久性的。⑩
    (一)多科技术学院的组织结构
    芬兰职教改革的目标是提高地区发展水平。国家和地方的力量共同引导职业技术教育网络建设。此网络的参与者有市政当局和市政当局联合董事会，省、地区议会以及其他地区组织。多科技术学院设有部门顾问委员会。这些正式团体由与社会职业生活有关的代表组成，其职责是传递企业的意见，以计划、发展职业技术教育和增进教育与工作生活间的合作。顾问委员会致力于课程、教学安排和与商业界合作事务。(11)多科技术学院授予学生学士学位。学位由140-180个学分组成(在3．5～4．5年的全部学习时间内完成)。学位项目的结构通过立法规定。每个学院自由决定自己的学位项目，它通常由基础学习、职业学习、可选的学习、实训和文凭项目组成。
    (二)在多科技术学院内职业场所学习的设计
    多科技术学院关于职业场所学习的指导性原则，是使学生在学习过程中尽可能地将他们的理论知识转化为实践，尽可能地试验他们实际知识的水平和应用能力。这种知识和能力将通过与工作相关的各种协作项目或实训期间的练习项目获得。(12)
    实训的目的是进一步提高学生学习的成果和获得职业岗位的可能性，以及提升他们的职业生涯。(13)再进一步，目的在于提高学生的技能水平，并实现技能从学习向工作过渡，因为双方都从共有的技能、方法和合作中获得利益。更进一步，实训和理论学习一起提高学生的职业专门技能。
    与此对比，文凭项目的目标在于发展职业生活、应用实际知识和满足职业生活的需要。(14)成功的文凭项目被认为是在研究与开发(以下称为 R&D)包括增强决策能力和竞争力的行动方面能给企业提供帮助。除纯科学部分外，还包括在职培训，它提供给学生一个独立的工作机会并且使学生在团队中应用他们刚获得的理论知识。从学习的角度来看，文凭项目的概念可认为是建立在实验性学习、基于问题的学习和合作学习的基础之上。
    (三)实施职业场所学习的结果
    起初，职业技术教育改革表现出增加了职业教育与职业生活两个世界之间的合作，特别是R&D概念已成为发展职业场所学习的主要领域之一。R&D在这个教育相互联系的背景下，主要基于规定的职业生活需要，而不是作为职业生活的结束，这些核心元素具有某些特性。(15)Laakso-Manninen描述了这 些特性：获得了应用和发展的途径；根据顾客的需要定制；跟踪地区的影响；R&D与学费相关。
    为充分体现这些特性，每个多科技术学院为 R&D准备了自己的策略，将目标首先瞄准地区支持的中小企业和服务性产品。
    R&D快速在职业技术领域发展的同时，学院实际上在这一领域并没有建立良好的基础，而是在探索和积累经验，它为组织“试错法”留下很多空间。研究结果表明，项目学习具有分享和理解专门技能的合作性结构。学生在真实的环境中．学习他们未来需要的知识。研究揭示出，既然项目具有发展性，学生就比在通常的学习期间(如实训)能更紧密地与工作社会相联系。’另外，这种发展和学习项目对职业会产生压力，因为它需要公司的承诺。”
    芬兰职业技术类的研究生*所作的一项全国性的研究揭示出，在工作中学习能够使他们进人广泛的技能领域，并形成了更好地寻找工作岗位的潜力。特别是，他们认为联合的项目、实训和在多科技术学院、商业及工业之间的文凭项目为毕业后适应职业生活作出了贡献。研究还表明，引导性的实训与暂时在学习期间的工作相比，更能提高职业技能。尽管学生对于职业生活的评价是积极的，但对学院与职业生活之间合作的评价仍带有一定的批评性。因此，对于多科技术学院而言，增强与职业生活的联系是一种挑战。
    三、对我国高等职业教育改革的启示
    (一)学校与企业应建立伙伴与合作办学机制
    学校与企业的伙伴关系对于各方都有正面的影响。(15)(16)对企业而言，受益至少是表面上的，因为它允许企业在保持自己核心商业行为的同时“输出”行为 (教育)。对于学校，伙伴关系意味着保持与最新技术和工作组织模式同步的机会。对于个人来说，工作中学习意味着在他们通过早期职业生涯获得了经历一种商业氛围熏陶的机会。Curtain提出工作场所学习至少提供3个方面的好处：③首先，雇主能向他的学生说明所需的技能，因而加强了相应教育的价值。第二，学生更能明白课堂在他们未来生涯中的重要意义，因而他们将会更努力学习。第三，以与将来的雇主加强联系为基础，教师对于学生更具有权威。
    这与我国高等职业教育提倡产学结合、校企业合作的办学模式相吻合。我国必须建立相互尊重和信任、风险共担的校企合作机制。高等职业教育必须与工业企业密切联系和协作，合作主要体现在培养分工、教育计划的制定、课程内容选择、生产实习、人员交流、科技交流等方面。今后的改革要突出高等职业教育与科研、生产的一体化。因此，一方面，高职院校应介入企业新产品的开发，向企业提供各种技术教育；另一方面，要建立一支既懂教育、科研又懂工业生产的教师队伍，包括从工业企业聘请一部分工程技术人员到学校任教。
    (二)高等职业教育要侧重培养学生解决实际问题的能力
    从高级技师的工作特点来看，其主要任务是解决工程中技术性、工艺性的实际问题。单纯的知识积累并不能提高在实践中解决和处理问题的能力，这种能力的培养要求教学内容和教学方法更具创新性，强调知识的实用性和课程的综合化。目前，欧洲职业技术教育中普遍将工程项目结合到教学中的做法，对于培养学生解决实际问题的能力很有效。由于这种教学活动一般是以小组为单位，在完成项目的过程中，学生的沟通能力和协作精神也得到了锻炼和培养。当然，在实际工作中，解决问题不能仅仅依靠单一的专业知识结构，设计中还要考虑社会和经济因素，即高等职业教育的内容要综合化，在课程中可以适当加入伦理学、哲学、人文、社会学和经济学的内容。
    (三)高职院校专业设置要针对地方经济及就业需要
    瑞典和芬兰的经验表明，职业教育必须增强针对性，专业设置应瞄准区域和地区的经济发展及劳动力市场的需要。高职院校应充分了解、调查当地经济发展情况，结合当地经济的目标、重点投资项目设置专业。
    (四)高等职业教育要突破传统的正规教育，扩展到继续教育中去
    在瑞典和芬兰，几乎所有的职业技术院校都拥有继续教育部门，继续教育已经成为职业技术教育的重要手段之一。这种继续教育体系还最大限度地给予工程技术人员在工作的同时或间隔地接受培训的机会，使得教育与工作可以轮流交替。这些国家的工业企业对工程人员的在职培训也非常重视，例如芬兰的工程人员在大学进修与工作有关的专业课程可以被计算为工作时间。我国继续职业教育的体系还不够健全，缺乏灵活性，参加学习的学生比例也相对较低，因此要突破传统的正规教育模式，将职业教育扩展到继续教育中去。
    (五)政府要发挥好统筹、协调作用，推动产学结合、校企合作的健康发展
    在芬兰的一项研究中，Lasonen指出在职业场所提供学习情境，特别是手把手地将经验传授给学生时，企业由于使用了经费和材料而显得有些犹豫不决。(21)企业作为合作一方，最起决定作用的还是其经济利益，只要经济上有一点障碍，企业就对接受学生实习丧失兴趣。(22)瑞典和芬兰的地方政府在推动学校与企业的合作、制定导向性政策、评定职业教育项目和决定政府资金支持方面发挥了重要作用。我国地方政府应将职业教育作为促进地方经济发展的一种方式与动力，应制定政策法规引导企业与职业教育机构合作，将企业的消极行为缩小到最小限度。地方政府要协调好教育、劳动、计划、财政和各行业主管部门之间的关系，在进行管理体制改革的实践中，因地制宜，以调动各方面办学的积极性和取得最佳教育效益为前提，创造性地运用各种管理手段，并注意总结经验和教训。
 
    [注释] （略）