张运红
（华南师范大学 教育科学学院，广东 广州 510631）

    摘要：德国教育现代化属于典型的早发内生型，它经历了一个连续、漫长和曲折史发展过程。宗教改革时期是其教育现代化的起源阶段，17～18世纪为其发展时期，19世纪至二战结束为成熟时期，二战以来至今，德国教育现代化得以进一步的完善。
关键词：宗教改革；德国；教育；现代化

    在世界上，德意志民族是一个让人爱恨交错的民族，一方面，它是充满智慧，为人类文化宝库贡献无数奇葩、培养了无数杰出人才；另一方面，它又是一个屡次给人类带来巨大灾难的民族，两次世界大战的战火均由德国点燃，殃及世界各国。然而德国又一次次奋发图强，从危机中走出，从废墟中重新崛起，追溯其原因，我们不得不把目光投向它的教育领域。正是德国教育不断发展，才培养出大量国家建设与发展所需的各类人才，最终，从一个以农业为主的国家转变为一个以工业为主的国家，从一个“诗人和思想家”的民族转变为以工艺技巧、金融和工业组织以及物质进步为公共生活显著特征的民族，一跃成为世界强国。 
    德国教育的发展过程，实质就是德国教育现代化的过程。德国教育现代化的历史进程始于宗教改革时期，在经历了17～18世纪的发展阶段后，到19世纪得以初步完成，第二次世界大战后，德国教育获得全面的现代性。整个过程历时4个多世纪，其间几经曲折、反复。
一. 德国教育现代化的起源阶段（宗教改革时期）
    德国的教育现代化可以追溯至宗教改革时期，这段时期是德国教育现代化的发源期，伴随着资产阶级的第一次思想解放运动，德国掀起了打破宗教神学一统天下的教育改革运动，从而揭开了教育现代化的序幕。
    （一）宗教改革的“现代化意义”
    德国宗教改革运动始于1517年，当时德国仍处于分裂状态，全德国诸侯林立，领地分割，很难形成整体力量抵御外来势力。15一16世纪的德国在欧洲国家中尚属较为富庶的国家，因而成了罗马天主教廷勒索的主要对象。罗马教廷收入的1/3来自德国，德国因而被称为“教皇的奶牛”。教廷的横征暴敛不但激起了德国中下层人民的愤怒，也引起了各邦诸侯、贵族和新兴资产阶级的不满。15世纪末16世纪初，反对教廷干涉的呼声进一步高涨。
    1517年10月，教皇利奥十世以修建罗马圣彼得教堂为名，派特使到德国兜售赎罪券，声称:“只要购买赎罪券的钱一敲响钱柜，罪人的灵魂就可以从炼狱进人天堂。”这种以宗教名义进行的敲诈伎俩，引起了德国各界的广泛不满。同年10月31日，神学家马丁•路德在维登堡万圣教堂的大门上贴出《关于赎罪券效能的辩论》(即九十五条论纲)。在《论纲》中，路德否认教皇拥有赦免任何罪恶的权力，他指出:“任何基督徒，只要他能真诚地忏悔，将获得完全解除罪孽，无须乎赦罪券。”《论纲》虽然并未完全否定教皇和教廷，甚至也未完全否定教皇的其它权利，但由于它表达了人们积压已久的不满情绪，因而得到迅速传播，并成为德国各界反对罗马教廷的公共纲领。
    1519年6、7月间，路德与当时著名的神学家艾克在莱比锡举行辩论。在辩论中，路德公开指出，教皇不是上帝的代表，宗教会议的决议也可能是错误的，从而否定了教皇和宗教会议的无上权威。
次年6月，教皇发布开除路德教籍的上谕，宣布路德学说为“异端”，并下令焚毁路德的著作。10月10日，上谕在德国公布后，促使路德进一步与教廷决裂。同年8～10月间，路德先后发表了被称为宗教改革三大论著的《致德意志基督教贵族书》、《教会的巴比伦之囚》、《基督徒的自由》，猛烈抨击罗马教皇和教廷的统治，全面阐发了他的宗教、政治学说。12月10日，路德当众烧毁了教皇的上谕和大量的教会法典。
    路德的言行在德国引起巨大的反响，他被当作德国的民族英雄。一场反对罗马教皇和教廷的民族运动在德国迅速兴起，并最终导致了市民运动和农民起义。
    （二）马丁•路德的教育学说的理论基础
    路德全部教育思想的哲学基础是其“因信称义”说。这个词最早出现在《新约•罗马人书》中，路德将其引用过来并加以发挥，他强调一个人的灵魂能否得救，得称义人，主要靠个人的虔诚信仰，而不靠善功，故无需要实行斋戒、朝圣、施舍和购买赎罪券等善功圣事，当然也就不需要依靠教会和教士们的帮助了。
    这种新的教义思想与天主教的传统教义尖锐对立。天主教会的教义认为，在上帝与信徒之间须由教会作为中介，世俗人士只有在神职人员的引领下，才能阅读“圣经”，并且，只能按照教父的著作、宗教会议的规定和决议，以及教皇的训诫来理解《圣经》。同时，信徒必须履行洗礼、圣餐等各种仪式，才能得救。而只有教士阶层掌握着圣礼的主持权和《圣经》的解释权，因而使得教会具有圣高无上的权威。在路德的“因信称义”的理论中，上帝与信徒是直接沟通的，对上帝的信仰是信徒在独立阅读、理解和解释《圣经》的基础上产生的。这就断然否定了教会的权威及其据以建立的理论基础，进而从根本上否认了教会存在的意义，《圣经》才是唯一的权威。由于路德主张对《圣经》的解释，应完全以个人的理解为基础，任何人都无权把自己的信仰和对《圣经》的理解强加于人，也无权强迫人信教。因而，在中世纪长达千年的信仰压抑之下，人类理性开始重新赢得应有的地位。根据路德自己的主张，要做到“因信称义”，使人们根据各自的理解来解读《圣经》，就必须对人们施以教育，使人们懂得读书识字，这就使教育改革成为宗教改革中一项十分重要的任务。路德的“因信称义”说使得理性的曙光得以初现。
    （三）路德的教育学说
    在其宗教—政治学说的基础上，路德提出了较为丰富的教育主张。其中，最为重要的是他所提出的强迫义务教育的思想和教育管理权归国家所有的的主张。
    根据“因信称义”学说，每个人的信仰来自于对《圣经》的独立理解和解释，信仰完全是个人的主观体验和内心活动;在灵魂获救中，个人的责任与判断是决定一切的。这样，至少在理论上就产生了一种新的教育观念和要求：使每个人都具有阅读《圣经》和参与教会事务的能力。另一方面，由于路德主张，人只要有信仰，在上帝面前就都具有平等的权利和义务，因而在事实上就提出了一种平等的思想。这种宗教上的平等反映在教育方面，便成为教育权利的平等。正是基于这样的观念，路德明确提出，应当使每一个儿童，不分性别和等级都受到教育。与此同时，他又提出强迫人学的观点，作为普及教育思想的补充。他认为，对于父母来说，使自己的子女受到良好的教育，是一种神圣的义务和责任。
    使儿童受到教育，不仅是儿童父母的责任，也是国家的责任。路德主张，当局应当强迫父母把自己的子女送到学校接受教育，对拒不承担这种义务的父母，应予以必要的惩罚。他明确指出，当局应当像强迫臣民服兵役一样，强迫他们送自己的子女入学。在致勃兰登堡选帝侯的信中，路德具体提出了实施强迫义务教育的措施，他认为，如果各地方当局在财政上有困难，可以用被解散的修道院所得的财产来维持学校。
    在路德看来，世俗政权是根据神的旨意建立的，它对于臣民的精神事务同样负有责任。路德主张，应当由国家和城市当局负责建立学校并加以管理，因为教育关系到国家的安危兴衰。他特别主张那些自由城市来管理学校。
    在早期，路德认为，教会是建立在《圣经》基础上的，是一个独立于国家之外的机构。与此相适应，他主张教会对学校承担监督的责任。而到后期，他的思想发生了明显的变化，主张教会应从属于国家政权，教会人员是国家的臣民，并认为国家政权不仅应管理世俗事务，而且应管理精神事务。这样，在路德思想发展的最终结果中，教育完全成为国家的事业和职责。
    在上述思想的基础上，路德进一步提出了由家庭教育、初等教育、拉丁学校和大学构成的教育制度的设想。路德的教育学说，尤其是他提出的强迫义务教育的主张，对16世纪德国教育(特别是初等教育)的发展产生了直接的影响。这种影响在德国近代教育的整个发展进程中始终发挥着重要的作用。
    （四）宗教改革中的教育实践
    宗教改革时期，马丁•路德的教育思想即由他的几位学生和同事着手付诸实践，并且得到一些信奉新教的诸侯的支持。在高等教育方面，梅兰克顿(Philip Melanchton)按照路德的主张改造了原有的几所大学，如海德堡大学；同时又建立了几所新大学，如马尔堡大学、哥尼斯堡大学和耶拿大学等。这些大学到18、19世纪时，都成为德国著名的学术中心。梅兰克顿还为新教中等教育的创立做出了重要的贡献。1525年，他分别为艾斯勒本和纽伦堡开办的最早的新教中学制定了规章制度和课程计划。在他的影响下，1528年，萨克森公国颁布了中学校令，这成为以后许多新教学校条例的蓝本。
在创建、完善新教中学方面，斯图漠(Johannes Stumi)在新教教育家中影响最大。从1537年起，他担任斯特拉斯堡文科中学校长，长达40年之久。在这所中学，斯图漠根据路德的思想，提出了以培养虔信为核心的教育目的，并主张以宗教为主要课程，以路德的教义问答为主要教材。在教育实践上，斯图漠首创了分级教学形式和固定课程。由于他的努力，斯特拉斯堡文科中学成了西欧中等学校广泛效法的榜样。
    德国初等教育的实际创建，始于布根哈根(Johann  Bugen-hagen)o 1528年，布根哈根为不伦瑞克城制定了学校和教会章程，提出为所有儿童开办良好的学校，以推进宗教教育。以后，他致力于创办初级学校。1559年，这种初级学校得到官方的认可。同年，符腾堡公国在学校法令中，正式规定在乡村建立“德语学校”，教授读、写、算、宗教和音乐等。到17世纪初，魏玛等公国先后仿效。几乎与布根哈根同时，特劳根道尔夫(Trogen-dorf)在哥特堡从事建立新教学校的工作。1524年，他任哥特堡学校的校长，以路德教义为主要教学内容，采用拉丁语教学，实行学生自治，一时间吸引了来自波希尼亚、摩拉维亚、匈牙利等地的文人学子，产生了广泛的影响。
    虽然宗教改革时期的一些教育主张实际上是出于宗教的目的，但是，由于路德强迫义务教育和国家办理教育思想的提出，以及一些新教邦在这些方面的最初实践，为以后的初等教育和国民教育体制的形成奠定了重要的基础。
二. 德国教育现代化的发展阶段 （17～18世纪）
    宗教改革后的德国，分裂在加剧，最终在德国境内爆发了长达30年之久的战争（1618一1648年间）。战争对德国经济造成巨大创伤，并致使其后的一个世纪中，教育也处于停滞状态。在普鲁士等少数地区，从17世纪中叶起，随着经济的恢复，教育上出现了一些复兴的迹象。从18世纪中叶开始，德国教育的发展进人了一个新的历史时期。
    （一）17世纪的教育复兴
    17世纪德国教育的“复兴”主要发生在局部地区，没有形成规模和系统。同时，在这些教育复兴的地区，教育“复兴”的方面和进程也是不平衡的。
    1. 强迫义务教育法规的颁布
    从17世纪初期开始，德国的一些公国先后颁布了强迫义务教育法规。最早颁布这类法规的是魏玛公国，1619年，该公国颁布了“学习规章”，它规定对所有年满6-12岁男女儿童进行强迫义务教育，并要求公国内所有僧侣和国民学校校长对所有适龄儿童进行登记，“以便劝告拒送子女入学的家长履行其职责，必要时可由地方政府勒令家长履行”。这项规章还规定:所有适龄儿童必须全年人学，无论冬夏均不得中断学业，“除农业收获季节假期四周和教区节日与教会节日放假数天外，不得缺席一天，甚至不得缺席一小时”。
    在17世纪的德国，影响最大的是哥达公国最初颁布于1642年的《学校规程》。该规程对初等学校的管理、课程、教师、父母与学校的关系等做了较为全面的规定。
    在《规程》的形成过程中，1641年，哥达公国的统治者恩斯特(Duke Emst )任命了一个“学校调查团”，负责对公国境内的学校和教会状况进行调查。《规程》颁布后，恩斯特下令建立20所示范学校，作为各地兴办学校的样板。此后，他先后下令编写供儿童使用的拼音、德语、算术、宗教等科目的教材。由于这些实际的和持续不断的努力，哥达公国成为17世纪德国初等教育发展的重要象征，并对德国各地初等教育的发展产生了广泛的影响。    
    2. 拉特克的教学方法改革
    构成17世纪德国初等教育初步发展的另一个重要内容是拉特克(Wolfgang Ratke, 1571一1635年)在改革初等学校教学方法方面所进行的探索。
    拉特克生于德国霍尔斯坦因的威尔斯特城，曾从事语言学和阿拉伯、希伯来语的研究。从1612年起，他开始致力于教学方法的改革。同年，他向法兰克福帝国议会上书，系统提出改革教学方法的主张，这些主张在当时虽未被采纳，但却引起广泛的关注。此后，他应邀到魏玛等地任教。在长期的教学实践中，拉特克系统提出了新的教学原则和方法，主要有:教育必须按照自然的法则进行;教学应从简单到复杂、从低级到高级、从已知到未知；教育不能强迫进行;；一切事物都应不断重复，以便彻底被掌握；语言教学应从母语开始；任何事物都不能通过机械记忆来学习；各科的教学方法必须保持一致；实物在先，解释在后；一切事物都必须通过经验和观察而学习，等等。
    3. 骑士学院的建立
    兴起于17世纪的骑士学院，是德国社会现实，特别是阶级力量变化的直接结果，它是中世纪骑士教育在17世纪德国的延续，其直接先驱则是1589年在图宾根建立的依拉斯特学院和1599年在卡赛尔建立的毛里田纳姆学院。从17世纪中叶开始，德国许多地区先后建立了骑士学院。在17世纪后期、18世纪初期的德国，骑士学院是发展最为迅速的教育机构。从18世纪中叶开始，骑士学院逐步衰落，到19世纪，骑士学院完全消失。
    骑士学院是一种特殊形式的中等教育机构，它专为贵族子弟开办，其任务是培养政府和军队的高级官员。骑士学院的主要课程是现代语言和自然科学。在现代语言中，法语最为重要，因为它是当时的外交语言和上层社会的社交语言。此外还包括意大利语、西班牙语和英语。自然科学的科目主要包括:数学、自然哲学、建筑学、机械学、物理学、天文学，等等，这些科目大多与军事直接相关。此外，德国史、法律史、政治学、公法、私法、道德哲学以及名门望族的谱系学、功勋荣典学，也是骑士学院的重要教学科目。
    骑士学院区别于17世纪德国其他类型学校的一个显著特点是，骑马、击剑、跳舞、网球以及宫廷礼仪、游戏等，在学校课程体系中占有非常重要的地位，培养贵族子弟适应上层社会所需要的礼仪风度。
    4. 新型大学的创办
    17世纪德国教育的又一重要发展是1694年创办的哈勒大学。它被称为德国乃至全欧洲的“第一所具有现代意义的大学”。在哈勒大学创办之前，不论是新教教会开办的大学，还是关主教教会设立的大学，都以教会确定的信条为教育原则，大学一切课程的教学都不能违反这些信条。教会的教条严重阻碍了大学教育的发展。与教会大学相反，哈勒大学则以思想自由和教学自由为基本原则，并以近代哲学和近代科学作为教学内容的核心。这就使大学的性质完全改观。大学不再是沿袭传统教条的学校，它成了领导整个学术界进行创造性科学研究的基地和真理的拓荒者。
    在哈勒大学建立和发展过程中，托马修斯(Thomasius )、弗性克(August Francke, 1663一1727年)和沃尔夫(ChristianvonWolf)等人发挥了关键的作用。由于托马修斯、弗兰克和沃尔夫等人的努力，哈勒大学成为近代早期德国大学的楷模。从17世纪末、18世纪初开始，许多大学先后以哈勒大学为模式建立起来，其中包括哥廷根大学、埃尔兰根大学等。在18世纪，这些大学成了全德国高等教育和学术研究的中心。
    总的来看，17世纪是一个相对平静的时期:既少喧闹和纷争，也无急剧的变革。然而，正是在这种宁静的状态中，17世纪为德国近代教育的发展做了重要的积淀。
    （二）18世纪的教育变革
    18世纪以来，德国教育的发展达到了一个新的水平。经济的发展，资产阶级力量的壮大以及启蒙运动的展开，所有这一切，都为18世纪德国教育的长足发展奠定了坚实的基础。
    如果说，在17世纪中，德国教育基本上完成了从中世纪向近代的巨大转变，那么，在18世纪中，德国教育则初步形成了近代教育制度的基本结构。通常所说的教育现代化的一些重要指标在这个时期基本上都得到初步显现：教育世俗化、教育民主化、教育制度化、教育普及、教育价值观的变革，等等。可以说，构成德国近代教育的基本要素，在这个时期都已产生。
    1. 国民教育的新发展
    经过宗教改革的启蒙和17世纪的探索，在整个18世纪，通过推行强迫义务教育而实行国民教育，并进而实现教育的国家化，成为德国各公国和自由城市教育政策的中心内容，也是这个时期德国教育发展的重心。
    1716一1717年，普鲁士国王弗里德利希•威廉一世先后两次颁布强迫教育的法令，规定在王国内实行强迫的初等教育，由国家负责开办学校、提供办学经费、任免教师。在他统治期间，普鲁士先后开设了1800多所初等学校，以实施强迫义务教育；并设立了总数达5万银币的基金，基金的利息用于教师和学校的补助费用。
    1763年8月，普鲁士国王弗里德利希二世在原有强迫教育法令的基础上，颁布了著名的《普通学校规程》。《规程》对学校(特别是初等学校)教育的各个方面都做了详细的规定。它规定初等学校的教育目的在于消除文盲、培养基督教信仰，并为儿童未来所从事的职业进行知识和技能方面的训练。初等教育为强迫义务教育，父母或儿童的监护人必须将儿童送到初等学校接受教育，否则将受到惩罚。《规程》规定，儿童5岁人学，至13岁或者到他们已经掌握基督教信仰和能够读、写时，通过考试方可离校。在初等学校的管理方面，《规程》规定，初等学校由教区牧师负责监督，牧师的责任是每周到学校检查两次，并就学校的办学条件和教学状况提出报告。学校的教育经费主要由地方政府或教会承担。初等学校的课程主要包括:阅读、书写、算术、宗教等。
    18世纪德国教育国家化历史过程中具有转折意义的，是1787年由普鲁士司法和文教大臣冯，蔡德利兹(Von Zedlitz)颁布的《学校法》。这项法律规定，建立高级学校委员会，作为全国教育，特别是中高等教育的行政管理机构。由于这个规定，从而在事实上把教育当做国家的事务，在法律和政治上排除了教会对学校教育的绝对控制权。
    此后，德国其他公国和城市也纷纷效法普鲁士的做法，先后颁布有关法令、建立有关的教育行政机构。在18世纪后期，教育国家化在德国逐步成为一种普遍的趋势。
在德国教育史上，18世纪具有划时代的意义。正是从这个时期开始，教育不再是由教会管理的“精神事务”，而成为世俗国家的政治事务和行政事务，不仅原有的教育观念发生了重大的变化，也由此引起德国教育的多方面发展:教育制度的建立、教育管理体制的形成、教育立法工作的进行，等等。从德国教育发展的历史看，18世纪初等教育领域中的变化实际上引发了整个教育中的“连锁反应”。
    2. 弗兰克与哈勒学园的创建
    弗兰克是18世纪德国虔信派教育的主要代表人物。1663年，他出生于吕贝克一个高级司法官员的家庭。弗兰克认为人之所以堕落，关键的原因在于童年时期缺乏真正的基督教教育。基于这种认识，他开始致力于改进教育、创办学校，希望借此恢复人们对宗教的虔诚信仰。
    从1694年起，弗兰克在他任职的教区为贫穷儿童开办了一所学校。每个星期五的下午，他把这些儿童召集到一起，向他们讲授路德教义和神学。以后，他聘请大学生任教，每天向儿童讲授与宗教信仰有关的各种知识，并为儿童购置图书。由于学生人数的不断增加，弗兰克把儿童分为两组，分别进行教育。1696年，在友人的资助下，他创办了一所孤儿院。次年，他又开办了一所专为中产阶级子弟开设的中等学校，主要为升大学做准备。1702年，在一所贵族学校的基础上，弗兰克开设了一所可以招收中学高年级学生的寄宿学校，称为“哈勒学园”。1706年前后，为培养他所开办的各个学校的师资，弗兰克建立了两个教师讲习班。到1727年弗兰克去世时，他所开办的各级学校先后招收了大批学生，其中，孤儿院134人，小学1725人，中学400人，教师讲习班80人。各级学校的教师人数总计175人。
    在上述所有学校中，哈勒学园最为著名。这所学校的课程主要包括:拉丁语、希腊语、希伯来语、法语、德语、数学、自然科学、历史、地理、解剖学、生物学、手工和宗教，等等。在这些科目中，拉丁语和宗教占有非常重要的地位。拉丁语教学的目的是为学习基督教经典做准备。宗教课程的教学目的是使学生掌握基督教教义，进而养成虔诚的信仰。事实上，这也正是哈勒学园全部教育的根本目的。在这一点上，哈勒学园与原有的中等教育机构并无根本差别。
    但在另一方面，由于哈勒学园的课程体系中增加了一些实际有用、与当时社会生活密切相关的科目，如手工、现代语言、自然科学等，因而，在教学内容方面，哈勒学园又具有自身的特点。与此相联系，在教学内容的安排上，哈勒学园也有明显的革新。在一些旧的课程中，增加了新的内容。
    哈勒学园的另一个重要改革是在教学组织形式上。在学园中，班级授课制被废除，取而代之的是学科分班制度。这种制攻的最大特点是，根据学生在不同科目学习中的进度，而不是根据学生年龄来划分班级。
    在18世纪前期，哈勒学园是德国中等学校的榜样。它的课程体系、教学方法乃至教学组织形式等，都对德国各地的中学教育产生了广泛的影响。
    3. 实科学校的兴起
    18世纪早期，德国学校仍以古典人文学科和宗教科目为主。随着近代自然科学的迅速发展，必然要求学校教育内容进行相应改变。同时，随着工商业的发展，资产阶级日益壮大起来，他们要求得到与其经济地位相应的教育权利，而当时的德国文科中学则主要招收贵族子弟。在这种情况下，一种新型的、以满足资产阶级教育需求为宗旨的教育机构开始出现在德国。这就是实科中学(Realschule)。
    第一所实科中学始建于1708年，创办人是虔信派教徒、哈勒副主教席姆勒(Christopher Zetrunler )。席姆勒虽为教会的神职人员，但对数学、机械学具有浓厚的兴趣，并进行过深入的研究，也曾搞过一些小发明。1708年，他在哈勒开办了“数学和力学实科学校”，目的是为将来从事某些初级职业(如手工等)的青少年提供一些实际有用的知识。学校每周一、五下午对学生进行知识教学。由于种种原因，这所学校只存在了三年时间。1738年，席姆勒又开办了一所实科中学，但因他的去世(1740年)，学校也很快关闭。
    在席姆勒之后，海克尔于1747年在柏林创办了同样性质的学校，称为“经济学、数学实科学校”。海克尔曾是哈勒学园的学生，以后成为弗兰克创办的教师讲习班的教师。后任柏林三一教堂的牧师，在任期彻，他创办了这所实科学校。它通常被认为是历史上第一所真正的实科学校。在席姆勒和海克尔所创办的实科学校的影响下，18世纪中叶起，在德国各地陆续兴建了一批实科学校，如威登堡(1756年)、赫尔伯斯特(1764年)、布雷斯劳(1765年)。18世纪中叶，德国教育界事实上出现了一个“实科运动”。
    与文科中学不同，实科学校不以升大学为教育目标，而是以为学生提供现实生活和职业生活所必需的知识和技能为宗旨。实科学校的教学内容主要包括:数学、物理学、力学、天文学、地理学、法律、绘画、建筑、贸易、商品制造、制图等等。另外，实科学校通常都具有师资培训的性质。
    4. 泛爱主义运动的开展
    泛爱主义运动是18世纪中期德国资产阶级反对封建主义的斗争在教育思想领域的表现，其思想基础是18世纪卢梭的自然教育理论。这场运动的代表人物是巴西多。
    1724年，巴西多出生于汉堡的一个手工匠家庭。1768年，巴西多发表了《为学校、学科及其对公众福利的影响致志士仁人呼吁书》，详尽阐明了教育改革的基本思想，并很快引起社会各界的重视。
1774年，在阿恩哈特—德绍王子利奥波德的资助下，巴西多在德绍创办了第一所“泛爱学园”( Philanthmpinum )意为一视同仁、广泛地爱护儿童。学园招收6～8岁的儿童，实行寄宿制。泛爱学园建立初期，巴西多即制定了详细的规则，共19条，对学园的学习、生活等做了全面的规定，其中包括学生每天读书写字1小时，学科作业5小时，手工劳动2小时，从事骑马、击剑、音乐、舞蹈2小时;寄宿学生接受军事训练;在经费和设备许可的条件下，学生每年在野外学习2个月;让学生快乐地学习;采用直观和游戏的教学法，等等。
    德绍泛爱学园开办后，由于它的教学制度和方法的独创性，不但吸引了来自德国各地和俄国、西班牙等国的学生，而且吸引了一批学者到学园任教，从而使学园得到进一步发展。在1793年德绍泛爱学园关闭后，学园的学者先后在德国各地开办同样性质的学校，并且都取名为泛爱学园，从而使泛爱主义运动的影响不断推广。
    泛爱主义运动的兴起，对18世纪后期和19世纪前期德国教育的发展，产生了重要的推动作用。它促使对教育教学内容和方法的研究进一步深入，推动教育研究的不断发展。更为重要的是，它在本质上是资产阶级新教育理想的初次实践，推动了教育价值观向近代的转变。
三. 德国教育现代化的成熟阶段（19世纪～20世纪中期二战结束）
    19世纪至二战结束的这段时间是德国教育发展的黄金时期，正是在这个时期，德国教育的现代化发展日趋成熟。另一方面，这段时期德国的教育也经历了波折与反复，纳粹时期的教育反动政策，对德国教育产生巨大冲击，使德国教育出现倒退。
    （一） 洪堡教育改革
    19世纪德国教育的重大发展和变迁是以洪堡所领导的教育改革为开端的。这场教育改革发生在德国历史的紧要关头。
    1806年10月14日，拿破仑率领的法国军队在耶拿会战中大败普鲁士军队。次年，普鲁士被迫签订了《提尔西特条约》，德意志民族和国家面临生存与发展的严重威胁。严峻的现实迫使普鲁士当局开始进行全面的改革，以摆脱国家的巨大危机。在改革中，一些有识之士深刻认识到，必须大力改革教育，以从根本上提高民族素质、振奋民族精神，只有这样，才能使国家得到真正的复兴。正是在这样一种客观形势和主观认识下，普鲁士开始进行全面的教育改革。1809年2月，洪堡被任命为普鲁士内政部文化和公共教育司司长。在苏维恩、尼布尔、乌登等人的协助下，洪堡领导了这场教育改革，史称“洪堡教育改革”。   
    洪堡教育改革的主要内容包括:
    第一，建立柏林大学。从1902年起，谢林、费希特和施莱尔马赫等人就先后提出在柏林建立一所大学的设想，他们还就未来大学的办学原则表明了自已的观点。在吸收他人思想的基础上，洪堡系统提出了关于柏林大学的办学原则。  
    1809年5月12日，洪堡向普鲁士国王提交了“关于建立柏林大学的申请”。1810年10月，柏林大学正式开学。费希特成为柏林大学第一任校长。柏林大学的建立，不仅是德国大学教育历史中的大事，也是世界高等教育历史的一个重要转折点。它标志看真正近代意义上的大学教育的开端。大学从传统的知识保存和传授的机构，转变为学术研究和知识创新的场所。
    第二，改革中等教育。这方面的改革又包括:(1)建立教师考试制度。19世纪初以前，普鲁士中等学校的教师一般是由牧师担任的。他们只须经教会的考试，得到市政议会的委任即可任教。但是，由于牧师受到的主要是神学教育，而在普通文化知识方面的训练则相对欠缺，因此，由牧师任教势必影响中学的教育质量。为此，1810年7月12日，普鲁士颁布一项新的法令，其中规定，任何希望在中学任教的人都必须经过由国家委托进行的考试，考试内容包括中学讲授的德语、科学、数学和历史等全部学科，考试合格者方可任教。这项措施保证了中学教师队伍的素质。(2)革新课程。在洪堡改革之前，普鲁士中学实际上把拉丁语写作当做惟一重要的课程，教学内容非常贫乏。洪堡主张在中学大力推行全面教育，拓展教学内容。在他主持制定的中学教学计划中，把拉丁语、希腊语、德语和数学作为基础课，同时增加了历史、地理、自然科学等课程的比重，使中学的教学内容更接近于社会生活。与此同时，洪堡鼓励在中学开展科学研究，让中学生积极从事学术探索活动。
    第三，大力发展初等教育。在洪堡改革之前，普鲁士初等学校在教学内容和教学方法上，都非常落后，学校中充斥着机械训练和死记硬背，体罚盛行，洪堡执掌教育后，在大力改革高等教育的同时，积极推进初等教育的改革。这方面改革的主要措施是，要求学习裴斯泰洛齐的教学方法和教学理论，运用直观教学法，废除体罚;减少初等学校的宗教课程，把德语、算术、测量列为主要课程，同时增加历史、地理、自然常识等。经过改革，普鲁士的初等教育开始得到新的发展。
    第四，发展教师教育。为了从根本上提高初等教育的质量，洪堡非常注重教师教育的发展。为此，他一方面邀请裴斯泰洛齐的学生、教育家蔡勒(Karl Zeller,  1774一1847年)到普鲁士开办师范学校，另一方面又由政府提供经费派遣17名教师去瑞士学习，专门研究裴斯泰洛齐的教学理论和为教育献身的高贵品质。这些教师学成回国后，先后在普鲁士各地兴办师范学校，从而使教师教育在普鲁士以及整个德国迅速发展起来，为德国近代教育，特别是初等教育的持久发展奠定了坚实的基础。
    洪堡教育改革是19世纪德国教育发展进程中的一个具有转折意义的重大事件。它强有力地推动了普鲁士各级教育的长足发展，标志着普鲁士乃至整个德国近代教育制度的建立。从制度层面上看，经过洪堡改革，普鲁士乃至整个德国已经初步完成了教育现代化历史进程中一个阶段性的重大任务，即教育的制度化。
    （二） 近代教育管理体制的确立
    1871年德国统一以前，德国仍处于分裂状态，因而在全德国并没有统一的教育管理机构或体制。但是，由于国民教育的不断发展，在德国各地，教育管理的机构先后建立，并逐渐形成了初步的体制。
    19世纪初，普鲁士就已经形成了较为完整的教育管理体制。在中央政府的内政部，设有文化和公共教育司，下设大学一与高等教育处、中等教育处和初等教育处，分别管理各级教育。教育司是在原有的高级学校委员会的基础上改组而成的。1817年，教育司升格为宗教和教育部，下设3个司，一司管理大学、专门教育和艺术教育，二司管理初等教育、师范教育和特殊教育，三司管理宗教事务。
    在地方，教育行政部门分为四级。第一级是省学校管理委员会，它是各省的教育行政机构，负责管理全省中等学校和师资培训机构，通常由各省的行政长官—省长负责管理。该委员会成员还包括省督学，负责全省学校的视导工作。委员会成员由教育大臣任命。在委员会下，一般要设立一个考试委员会，其职责主要是组织对中等学校教师的考试、教师资格的审查，此外还包括确定文科中学毕业生的学习.标准和进人大学的条件。
    省以下的教育行政机构是县政府。县政府通常有一位行政官员和一个评议会。评议会由7名评议员组成，分管各方面的具体事务。其中之一称为“学校评议员”，分管县教育事务。与省学校管理委员会的成员一样，县学校评议员也由教育大臣任命，其主要职权范围在初等教育。
    县以下为区，负责区教育事务的主要是学校视察员，通常由教会的高级教士担任。在新教地区，教士担任学校视察员须由省学校管理委员会任命，并经教育大臣认可。而在天主教地区，教士担任学校视察员须先由主教任命，然后再由教育大臣认可。
    区以下的教育行政机构为地方学校管理委员会，它可分为乡村与城镇两种情况。根据法律规定，每一个村庄必须至少设立一所小学。村学校管理委员会的职责包括任免、聘请老师，提供办学经费以及管理各种学校事务。其成员通常包括教区牧师、学校赞助人以及地方学校视察员。在城镇，通常有几所学校，每一所学校都有自己的管理委员会，它们都从属于一个综合的机构—学校委员会。学校委员会负责城镇的初等教育，其成员由社会各界人士兼任，但须经省学校管理委员会认可。
    （三） 初等教育的发展
    19世纪德国初等教育的发展经历了一个非常曲折的过程。在19世纪最初的几十年间，初等教育虽然面临着某些障碍，但总的趋势是进步的。从1840年到1870年，由于德国社会内部反动的和保守主义的倾向盛行，初等教育陷于停顿，在某些方面甚至出现了倒退。1871年德国开始工业化，由于培养熟练工人的客观需要，初等教育又得到某些发展。
    经过洪堡教育改革，在19世纪初，德国初等教育取得了前所未有的重大发展。由于学习裴斯泰洛齐的教学理论，德国初等教育的教学方法发生了明显的改变，过去一直沿用的陈旧的教学方法如死记硬背、机械训练，这时已逐步为更适合儿童年龄特征的直观教学方法所取代。与此同时，初等学校的教学内容得到进一步扩充。在传统上，德国初等学校的主要教学内容是“4R",即读(read )、写(write )、算(arithmetic)和宗教(religion )。由于学习和借鉴裴斯泰洛齐的理论，从19世纪初开始，德国初等学校的教学内容增加了一系列新的教学科目，如自然、地理、测量等。另一方面，在这个时期，由于新人文主义思想的影响，德国初等学校的教学目的也从过去的培养宗教信仰和传授简单白您常识、职业技能，逐步转变为培养自由和独立自主的人。再一方面，由于教师教育的发展，一大批受过良好训练的教师逐步取代了过去在初等学校任教的退伍军人、裁缝，初等学校的师资水平得到明显的提高。更为重要的是，在这个时期，初等教育受到来自德国社会各方面的高度重视，它被当做复兴国家、拯救民族的重要工具，因而，初等教育的地位不断提高。
    但是，随着1814年欧洲反动势力的复活，特别是在1840年后，德国初等教育开始陷人停滞状态。在这个时期，一些具有进步倾向的教育机构被关闭，一批同情资产阶级革命的教师遭到迫害。更有甚者，初等学校的教师遭到当局的辱骂，被指责为“一知半解、知识骗子、不信上帝、目空一切和不服从领导”。
    统治者的态度直接影响到这个时期所制定的一系列教育法令和法规。1854年，普鲁士颁布由斯提尔起草的《法规》，明确规定，初等学校的教学必须以宗教改革时期所确定的教材为基础，教学内容只限于读、写、算和宗教教育，除此以外的教学内容都被认为是有害的。与此相联系，《法规》要求恢复死记硬背和机械训练的方法，反对发展学生的各种天赋才能。《法规》认为，一个具有独立思考能力的人是危险的。
    除了初等学校外，这个时期的教师教育也受到摧残。师资培训学院的各科教材都被删减，其目的是降低师资训练的水平，使教师只学习政府认为必需的知识。普鲁士政府曾明确规定:除规定的既属必要而又足用的学科之外，凡未经特许的学科，一律不得擅自讲授。此外，对师范学校的算术、数学、历史、地理、自然科学等课程，也作了类似的规定。
    1871年德国统一后，由于开始大规模的工业化，为培养大批具有一定知识和技能的熟练工人，初等教育的政策进行了调整，废除了1854年的《法规》，并于1872年10月15日颁布新的《普通初等学校和师资培训学院的管理规章》。《规章》要求初等学校加强历史、自然科学的教学，扩充数学、德语、地理等课程的内容，删减宗教课程的内容;在教师教育机构恢复教育理论、逻辑学、心理学等课程。与此相联系，《规章》要求限制、取消死记硬背的教学方法，强调促进学生理解力和思维能力的发展此外，《规章》取消了以前对初等学校规模的限制，对小学班级的设置作了新的规定。《规章》的又一个重要内容是，要求设立一种新型的“中间学校”，其程度介于初等学校和中等学校之间。到1901年，这类学校共有456所，招收学生134741人。
    （四） 中等教育的演进
    19世纪德国中等教育的发展主要体现在以下几个方面: 
    第一，中等学校的正规化。洪堡主管普鲁士教育时，即对普鲁士中等学校(主要是文科中学)的教师考试制度和教学内容进行了重要的改革，使中等教育在正规化方面迈出了重要的一步。
    以后，普鲁士又对中学毕业考试制度进行了重要的改革，颁布了新的毕业考试办法。新办法把考试的重心放在古典语言上。规定在希腊语考试时，要求学生当场翻译舞台的对话，以考核学生阅读希腊语的流畅程度;学生还须将德文笔译成希腊语，以测验他们对希腊文法的掌握程度;拉丁语考试则要求用拉丁语撰写论文和进行口试，以测验学生用拉丁语写作和会话的能力。此外，还要求学生用德语写一篇论文并解答一些数学习题。这种毕业考试同时被当做大学的人学考试。这种考试主要由国家审定的学校负责举行。由于实行了这种考试制度，直接促进了文科中学教育教学质量的提高。但它也造成了两个方面的不良后果。第二方面，它使中等教育逐渐成为大学教育的预备教育，中学教育的目的被限制在升学这一单一目的上。这不仅与洪堡所坚持的教育理想相违背，而且不利于中学全面履行自己的教育职责，并对普鲁士及德国中学教育未来的发展产生消极影响。另一方面，由于只有经过毕业考试的学生才能升人大学，而且，考试的主要内容只限于古典人文学科，因此，文科中学和人文学科的地位不断提高，这样就必然阻碍其他类型的中等教育机构的发展，更直接危害了科学教育的进步。
中等教育正规化的另一个重要改革是由舒尔兹进行的。从1818年至1840年，舒尔兹在教育部掌管中等教育，他先后制定了一些重要的教育法规，为完善文科中学的课程编制、教学计划、教学大纲、教学方法，做了大量的工作。由于他的努力，在19世纪前期，德国文科中学的教学进一步正规化、制度化。
    第二，科学教育逐步加强。在19世纪相当长的一段时间内，文科中学是德国中等学校地位最高的学校，只有它的毕业生才能升人大学。而在文科中学中，教学内容的核心一直是古典人文学科。随着自然科学的不断发展和德国的工业化，使科学教育的重要性和迫切性日益为人们所认识。在这种客观形势下，从1875年起，在教育大臣伯尼兹的努力下，文科中学的教学内容得到重大改革，拉丁文等人文课程被压缩，自然科学的教学开始受到重视。从此开始，文科中学的教学内容不断得到改革，古典人文学科的比重日益下降，自然科学作为中学的重要教学内容的地位不断加强。
    与之相联系的一个更为重大的变化是在中等教育的体制方面。从18世纪早期开始，德国就先后建立了一批以传授自然科学和实用技能为主要任务的实科中学。但是，在很长时间内，实科中学既不为当局所认可，更不受重视。实科中学的毕业生没有资格升人大学。但是，从19世纪中叶以后，由于资产阶级力量的壮大，由于科学技术在社会生产和生活中的作用日益重要，德国政府被迫对实科中学的政策作了某些调整。1859年，当局颁布《实科学校课程编制》，正式认可了实科中学的合法存在。这个《课程编制》对实科中学的教学内容、课程安排等作了详尽的规定。尽管在当时，政府并无意把实科中学当做与文科中学平等的中等教育机构，但在客观上，由于实科中学的教学水平较高，因而，在一些市民的心目中，它被看做是与文科中学相同的学校。其结果是，在德国中等教育中，形成文科中学、实科中学以及兼有这两类学校特点的文实中学相互并存的局面，文科中学垄断中等教育的状况被根本改变了。
    在此基础上，从1870年起，实科中学又为争取享有与文科中学同样的升人大学的权利而斗争。1870年，政府被迫批准实科中学的一类，即甲级实科的毕业生，通过考试可以升入大学，但只能升入哲学院。1876年，成立实科中学联合会，继续进行斗争，几经曲折，到1900年，德国皇帝被迫颁布法令，承认文科中学、文实中学、实科中学这三类学校具有同等重要性、享有同样的不受限制地升入大学的权利。
    （五） 高等教育的演进
    19世纪德国高等教育的发展并不是一帆风顺的，其间曾经历过重大的转折。19世纪德国高等教育的发展通常被认为经历了三个主要阶段:从1800年到1840年为第一阶段，从1840年到1870年为第二阶段，从1870年到1900年为第三阶段。从总的方面来看，第一阶段是德国高等教育新体制的确立时期。虽然在1814年后，德国在政治上出现了明显的倒退，保守主义和反动势力横行，对进步的大学教授和学生进行迫害压制，但这些并没有从根本上影响德国大学的发展。从1840年后，德国乃至整个欧洲，都处在反动统治的高压下，高等教育处于停顿，19世纪初所取得的改革成果不断丧失，思想控制笼罩大学校园，使科学和学术研究陷于停滞。1871年德国统一后，由于工业化的需要，大学重又得到重大的发展。但是，由于这个时期德国社会中流行的民族沙文主义的影响，德国高等教育中也出现了某些病态的倾向，最主要的是，大学教育逐步成为统治阶级宣扬对外侵略扩张思想的一种工具。
    19世纪是德国高等教育取得重大发展的时期。在柏林大学创办后，一批新大学按照它的办学方针和模式先后开办，其中包括布莱斯劳大学(1811年)、波恩大学(1818年)、慕尼黑大学 (1826年)，等等。一些原有的大学也纷纷按照柏林大学的样式加以改造。其结果是，具有现代风格的大学逐步取代了旧有的高等教育机构，从而极大地推动了德国高等教育的迅速发展。  
    19世纪德国高等教育的改造主要表现在以下几个方面:首先，建立研究班制度。其次，实行专业化。第三，降低神学院的地位，提高哲学院的地位。德国原有大学一般分为神学院、医学院、法学院和哲学院四个学院，其中，以神学院的地位为最高，哲学院则被当做低级学院，而在柏林大学创办后，哲学院地位逐步上升，成为与其他三个学院平等的学院，随着时间的推移，哲学院在德国大学逐渐取得了领先地位。
    19世纪德国高等教育的另一方面的重大发展体现在大学入学人数和教师数量的不断增长。据统计。1830年，德国大学生总数为15874人，1850年为12426人，1904年达到37677人。
    在普通高等学校迅速发展的同时，高等科技教育也开始取得重大的进展。由于德国工业、农业和商业的不断发展，逐步产生了对工程师、技师和其他各种专业人员的需求。高等科技教育正是为适应这种社会需求而产生的。在19世纪的德国，实施高等科技教育的学校类型主要有:高等工业学校、矿业学院、林业学院、农业和兽医学院、军事学院、炮兵学校和军工学校，等等在这些学校创办之初，它们并不被当做高等学校。到19世纪下半期，由于它们在社会经济生活中的作用日益明显，因而逐步取得了与大学平等的地位，农业、工业和商业也被当做与神学、医学和哲学等相同的学术专业。这反过来又进一步促进了高等科技教育的发展。到19世纪末，仅高等工业学校就达11所，招收学生总数为20000人。
    （六） 教育理论的重大发展
    几从19世纪初到20世纪初的100年间，伴随着德国教育的巨大发展和德国文化的繁荣，德国教育理论也进人了一个前所未有的发展阶段。在这个时期，德国产生了费希特、洪堡、赫尔巴特、福禄倍尔、第斯多惠、豪辛格尔、维尔曼、赖因、朗倍恩、纳托普、凯兴斯坦纳、利兹等一大批著名的教育家，形成了多种教育理论流派，如赫尔巴特学派、艺术教育学派、劳动教育学派、人格教育学派、文化教育学派、实验教育学派、社会教育学派等等。由于这些教育家和教育理论流派的出现，从19世纪初开始的一百多年间，德国取代了法国，成为西方教育理论的研究中心。
    从教育现代化研究的角度看，这一百多年德国教育理论的发展具有这样几个方面的意义。第一，教育理论研究的繁荣，事实上说明德国人对教育现象、教育活动认识的发展和深人。第二，教育理论研究的繁荣，为形成或更新教育价值观奠定了重要的基础。支配一国教育制度运行的价值观，不仅来自于该国的文化传统和意识形态，同样受到拥有广泛接受者或信奉者的教育理论的影响。第三，在通常使用的衡量教育现代化程度的各项指标中，教育理论究所达到的水平或状况，是很容易被忽略的。但在事实上，要想全面评估一个国家在一定时期教育发展的状况而又忽略育理论所取得的成就，显然是不明智的。应当看到，真正的教育理论并不仅仅是理论家本人的创造，也不是理论家离群索居、苦思冥想的结果。在其根本上，一个时代的教育理论反映了该时期一定人群对教育现象的认识所能达到的水平，是时代的产物。而特定时期中一定人群对教育现象的认识所达到的水平，往往又制约着该人群所进行的教育活动，进而决定着这种活动所能取得的结果。因此，教育理论研究的状况，同样是衡量教育现代化的一个不可忽视的重要指标。
    （七） 魏玛共和国时期德国教育的变革
    从1918～1933年，德国教育继续沿着教育现代化的路线往前发展。在这段时期，德国建立了资产阶级共和国，成立了魏玛政府。魏玛政府重视教育，由此采取了一系列教育改革，使得德国教育现代化的向前大步迈进。
    1918年11月，以基尔水兵起义为开端，德国各地爆发了以推翻霍亨索伦王朝统治为目的的十一月革命，同年11月9日，德国皇帝威廉二世被迫退位、出逃荷兰，德意志帝国的统治宣告结束。
    1919年2月6日，德国国民议会在小城魏玛召开，选举社会民主党领袖艾伯特(FriedriehElbert)为德国总统，并于同年7月，制定宪法(即“魏玛宪法”)，从而建立了德国历史上第一个资产阶级共和国。从1919年2月到1933年希特勒上台前的14年，史称魏玛共和国时期。
    魏玛宪法充分贯彻了资产阶级自由主义的思想原则，赋予德国人民以空前广泛的公民权利。另一方面，魏玛共和国时期的德国又与旧德国存在着千丝万缕的联系。掌握这个新兴的资产阶级共和国大权的许多高级官员，或是旧政府的官员，或是反对实行共和政体的政客。魏玛共和国时期德国社会中新与旧、进步与反动、发展与倒退、民主主义与军国主义、自由主义与保守主义之间的矛盾、冲突，不仅表现在政治领域，同样反映在思想、文化和教育中。    
    1. 魏玛共和国时期的教育政策
    在魏玛共和国建立之初，共和国政府即制定了一系列与政体变化相适应的教育立法和教育政策，从而规定了魏玛共和国时期德国教育运行的基本方向。
    魏玛宪法第4章“教育与学校”对共和国教育制度的基本原则、结构等，都作了较为详尽和明确的规定。这样，就从国家根本大法上废止了德国长期以来实行的教育双轨制，为建立统一的学校制度、扩大受教育的机会提供了强有力的法律保障。宪法第145条、第146条则基本确定了德国教育制度的基本结构，规定实施8年制的免费、义务教育，国民学校(Volksschule)和与此相衔接的进修学校 ( Fortbildungsschule)为实施义务教育的主要机构。在完成义务教育之后，学生经过考试，按学业成绩分别进人中间学校和高级中学(das mittlere and hohere schulwesen)。 
    从总的方面看，魏玛宪法中有关教育的条款主要反映了德国资产阶级的利益和要求。与帝制时期的有关法律相比，它们具有显著的资产阶级自由主义的倾向。这种倾向对魏玛共和国时期的德国教育产生的影响是非常广泛的，同时也是极为重要的。事实上，资产阶级自由主义的价值取向，是这个时期德国教育中发生的最为重要的变革之一。这也是为什么联邦德国与魏玛共和国时期在教育上具有直接的继承关系的基本原因。
    根据宪法规定的基本原则，魏玛共和政府着手进行教育的全面革新。1920年6月11日至6月19日，联邦内务部主持召开了全德学校工作会议。与会的七百多名代表中，既有各邦和地方各级教育行政官员，也有公立和私立学校的校长与教师，还有著名的教育家以及社会各界的人士，因而具有广泛的代表性。会议的基本议题主要有:德国学校制度的改革、师资培训和学校教育教学方法的改革。
    从魏玛共和国时期德国教育总的发展趋势看，这次全德学校工作会议无疑是极为重要的。事实上，这个时期德国教育(特别是普通中小学教育)改革的蓝图，正是在这次会议上制定的。
    在经过四年战争破坏和被迫向协约国支付巨额战争赔款、物质资源极为匾乏的现实条件下，复兴民族、振兴国家的惟一基础便是国民的道德力量和精神力量。而要唤起、激发国民的精神力量，首先必须发挥教育的效能。如此，教育、学校便成为民族复兴的法宝。为使教育真正发挥在民族复兴中的无可替代的作用，教育本身也必须进行根本的变革。这就是魏玛共和国时期德国教育改革的基本指导思想和最终所要达到的目的，由此也形成了这个时期教育改革的种种特点和局限。
    2. 德国教育向现代的转变
    无论从何种角度看，魏玛共和国时期德国教育的改革和发展，都是较为全面的。当然，在教育体制内部，改革的进展和力度以及所取得的成效，是不平衡的。相对而言，在初等教育上，改革的进展较为明显，所取得的成效也较为显著;在教育体制的其他方面，改革的进程则相对缓慢。
    （1） 教育管理体制的改革
    魏玛共和国时期德国教育管理体制的改革主要在三个方面进行。第一，确立由国家监督全部教育事业的原则，并建立了相应的体制。在魏玛宪法颁布之前，普鲁士科学、艺术和国民教育部就于1918年发布公告，明令撤销普鲁士教会对地方学校的监督，原由教会掌握的监督权由地方督学接管。魏玛宪法颁布后，各邦先后采取相应的措施，收回了对教育事业的监督权。第二，进一步明确中央政府和各邦政府对教育的管理权限。根据宪法第144.条“全部教育事业处于国家监督之下”的规定，中央政府享有管理全国教育事业的主权。但在具体实施对全国教育的管理时，中央政府并不直接参与，而是通过制定全国教育的指导原则和法律来行使其权力。各邦政府和教育行政部门根据这些原则、法律以及本邦的有关法律，具体负责管理本邦的教育事务，其职责主要包括:制定本邦的教育法规、建立本邦的教育管理体制、负责教师的考核、对本邦所属的学校进行督导，等等。这种由中央政府制定原则性立法，由各邦负责具体实施的教育管理体制，在魏玛共和国时期并未完全实行，但它对第二次世界大战后联邦德国的教育管理体制产生了直接的影响。可以说，德国现代教育管理体制的基本框架是在这个时期形成的。第三，改革学校内部管理。为了促进学校与家庭的联系，在魏玛共和国时期，德国各地的中小学相继建立了家长委员会，其职责是维护受教育者的权益、参与学校教育、教学工作的监督。家长委员会的成员由学生家长选举产生，定期举行会议，在必要时，经学校同意可进人教室听课，并与教师共同讨论教学方案或参加学校的教学会议。与此同时，在普鲁士等邦，开始加强教师在教学工作中的权利。1924年、1925年，普鲁士教育部先后两次发布行政命令，授予教师以广泛的权利，其中包括:教师有权决定所采用的教学方法、有权选择所讲授的教学内容等。
    （2） 初等教育的改革
    初等教育的改革，是魏玛共和国时期德国教育发展进程中具有重要意义的事件之一。如果说德国近代初等教育发韧于宗教改革时期，成型于19世纪，那么，真正现代意义上的初等教育，则是在这个时期发展起来的。
    1920年4月28日，德国总统艾伯特和内务部长科赫发布了《关于基础学校和撤销预备学校的法令》。根据这项法令，正式废除了原先只为特权阶级子弟升人中学开设的预备学校，设立统一的初等国民学校—基础学校(Grundschule)。这类学校招收6～10岁的儿童，学制4年，实施第一阶段的强迫义务教育。学生完成学业后，须经过考试，成绩优秀者可升人中学，大多数学生则进人高级国民学校继续学习4年，完成第二阶段的强迫义务教育。
    统一的、以公立为主的基础学校的建立，是德国初等教育发展史上的一件大事。其意义在于，它体现了自由主义的思想原则，在一定程度上保证了社会各阶级在享受初等教育权利上的平等，从而为在根本上废除教育的双轨制奠定了基础。这也是魏玛共和国时期德国教育界为建立与共和政体相适应的教育体制所做出的最大贡献。
    魏玛共和国时期德国初等教育改革的第二个方面的措施是加强劳动教育。魏玛宪法第148条明确规定:“公民课和劳动课应纳人学校教学科目范围。”在1920年6月召开的全德学校工作会议上，专门设立了第五委员会，对劳动教育问题进行专题研究。该委员会《关于劳动课的指导原则》作为会议的最后决议正式发表。《关于劳动课的指导原则》指出:“教育的基础必须是劳动，是在感性材料上进行的劳动。教育必须在其一切阶段上保护与劳动的有机联系。劳动无疑是滋养服务于国民学校和致力于统一的统一学校的肥沃土壤。”“为此，应当努力使学校不仅是单纯进行教育的场所，而且还是一个担负教育职能的劳动集体。在这个意义上，新型学校应当是劳动学校。”该决议还具体规定了学校中实施劳动教育的方法、措施、内容。此后，旨在推行劳动教育的劳动学校运动在德国初等教育领域中广泛开展，成为魏玛共和国时期初等教育发展中的一个重要现象。应当指出的是，劳动学校运动的开展，其意义绝不仅仅是奥托(B. Otto) ,凯兴斯坦纳(G .  Kerschensteiner)和高迪希(H .  Gaudig)等人思想的实践，更主要的是它促进了初等学校教育、教学和管理的全面变革，从而推动了德国小学从近代向现代的转变。
    （3） 中等教育的改革
    魏玛共和国时期，德国原有的文科中学、实科中学、文实中学及中间学校依然存在，它们在中等教育中的地位也没有改变。但是，为了适应国内民主化的趋势和民众对享受中等教育的广泛要求，根据1924年通过的教育改革方案，德国政府在上述三种类型的中学之外，新设立了两种中学。一是德意志中学(Deutsc-he0berschule)，这种学校与基础学校相衔接，以所谓的“德意志学科”为主，包括德语、学制为9年，课程德国历史、德国地理、德国文学等。这类学校具有明显的民族主义色彩，反映了魏玛共和国时期德国教育中的一个重要趋势。希特勒上台后，这类学校得到进一步发展。新设立的另一类学校是上层建筑学校( Aufbauschine)。它与高等国民学校相衔接，学制为6年，其目的是为高等国民学校的优秀毕业生完成中等教育以便升人大学。这类学校一般设在小城镇。魏玛共和国时期德国中等教育改革的意义主要在于，由于德意志中学和上层建筑学校的设立以及它们与初等教育的衔接，教育的双轨制受到了一定的冲击，从而为教育机会的均等和教育的民主化开辟了广阔的前景。但在另一方面，面，与初等教育领域中的改革相比，中等教育的改革无论在范围或力度上都是比较小的，基本上未触及原有中等教育的基本结构。从这个意义上讲，魏玛共和国时期德国中等教育改革所取得的成效是较为有限的。
    （4） 教师教育的改革
    《魏玛宪法》第143条规定，师资应根据高等教育的原则进行改造。为此，从1924年起，在关闭原有为培训小学教师设立的教师讲习班等机构的同时，由大学的师范学院负责小学教师的培训。师范学院只招收中等学校毕业生，经过严格考试方可录取。学习年限为4年，其中第一、第二年为学习年，主要学习各科知识、教学法和教育学等课程;第三、第四年为实习年，主要进行教育实习。中学教师则由大学培养。学生在大学学习4年后，经过第一次考试(称为“学业考试”)，合格者获得见习教师资格;经过为期两年的见习和试教之后，再参加第二次考试(即“专业考试”)，合格者成为助理教师。此后经正式任命，方成为终身任职的教师。由于上述改革，德国学校的师资水平有了明显的提高，进而推动了普通教育的发展。
    （5）高等教育的改革
    魏玛共和国时期德国高等教育的改革和发展主要体现在两个方面。第一，恢复并进一步落实洪堡为柏林大学确立的办学原则。19世纪中叶后，由于德国国内保守、反动的趋势不断加剧，洪堡为柏林大学制定的办学原则基本上失去了生命力。魏玛共和国时期高等教育的一个重要变化就是重申大学自治、教学与科学研究相结合的原则，并采取一系列的措施加以落实。由于这一改革，这个时期德国高等教育取得了重大发展，从而促进了德国学术文化和科学技术的进步，第二，开放高等教育，满足公众对接受高等教育的要求。1920年召开的全德国学校工作会议专门设立第四委员会，专题研究公众参与高等教育的问题。在该委员会正式发表的《关于民众高等学校和自由民众教育的指导原则》文件中，明确要求建立民众高等学校(Volkshochschule)，为更多的人接受高等教育创造条件，并采取各种措施，为民众提供享受高等教育资源的机会。
    由于国内政局的急剧动荡和各种社会势力对教育改革的立场不一，魏玛共和国时期德国教育在精神气质上向现代的转变是有限的，或者说仅仅处于转变的开端。但是，正是在这个短时间内出现的变化，却是德国教育现代化进程中的一个重大转折，它标志着德国教育文化或精神层面的现代化的重要开端。
    （八） 纳粹时期德国教育现代化的倒退与反动
    1933一1945年，是希特勒在德国的纳粹统治时期。在这个时期，德国教育中原有的民族主义和军国主义倾向不断膨胀，德国教育完全成为宣传、煽动极端民族主义、民族沙文主义和法西斯主义的工具，成为希特勒维护纳粹统治、不断进行对外侵略扩张的工具。德国教育出现代化进程出现了全面的倒退。
    1. 纳粹当局的教育政策
    出于其政治目的的需要，希特勒始终对教育事业表现出很大的“热情”。他在大量的讲演和命令中，不断要求纳粹党的大小党魁们重视对教育的控制。他曾说，民族社会主义“改革”的根本问题“不是夺取政权，而是教育人”。为此，希特勒上台后，不断利用国家机器强化对教育的控制。1934年1月31日，纳粹当局发布命令，取消各邦对文化和教育事务的管理权。1934年5月1日，普鲁士文化和教育部改组为德国和普鲁士科学、教育和国民教育部，成为管理全德教育事务的最高权力机构。在德国历史上，这是首次在中央政府设立教育部，其目的是建立中央集权的教育管理体制，以便更有效地控制教育，把教育完全纳人法西斯主义的思想轨道。
    在科学、教育和国民教育部之外，纳粹当局还先后设立宗教部、民族社会主义工人党官方文献审核处等管理机构，从各方面进一步控制教育事务。此外，希特勒青年团、负责政治教育的全国组织、“民社党监督思想和世界观学习和教育工作领袖特派代表处”，特别是党卫队，也对教育政策的制定具有很大的影响力。
    纳粹当局掌握政权和教育管理权后，极力推行法西斯主义教育。科学、教育和国民教育部在1938年颁布的一项教育法中，明确规定了德国学校的教育目的:“德国学校是国家社会主义党教育政策的一部分，其任务是和其他国民教育力量共同合作并采取适当的方法，以培养信仰国家社会主义的国民。”为了贯彻希特勒的意图和纳粹化的教育目的，纳粹教育行政当局制定了一系列教育政策。
    2. 德国教育的全面倒退
    在纳粹当局及其教育政策的控制下，德国教育不断蜕化和衰落。虽然在教育制度的总体结构上，纳粹统治时期与魏玛共和国时期并没有重大的变化，但在教育制度的具体运行中，却存在很大的不同。在初等教育方面，国民学校仍然是实行义务教育的场所，学制仍为8年，分为两个阶段。所不同的是，在国民学校的高级阶段，学校科目从原有的12门减少到10门，而且，教学内容的重点主要在德语和体育等科目。更为重要的是，国民学校的高级阶段逐渐成为大多数学生接受中等程度教育的主要场所。魏玛共和国时期曾经致力于改变或动摇教育双轨制的种种努力被进一步强化了。
    在中等教育方面，衰落和蜕化的程度更为严重。由于纳粹当局穷兵默武，造成德国国内经济严重萎缩，为此，纳粹当局较大幅度压缩了中等教育的规模，将原有的中等教育的五种学校类型减少至三种，只保留了文科中学、德意志中学和上层建筑学校与此同时，把中等教育的年限从原有的9年缩短为8年。其结果是德国中等教育的质量大大下降和中等教育的衰败。从1935－1939年，德国中等学校的数量减少了一半。
    在上述三种中等教育的学校类型中，纳粹当局一改重文科中学的传统，而以德意志中学为中等教育的主要类型。在这种情况下，德意志中学迅速膨胀。据统计，1938年，德意志中学招收的学生占同期中学生总数的83.8%。德意志中学的畸形发展清楚地表明，纳粹教育的宗旨即在于把极端民族主义、民族沙文主义作为最重要的教育内容，向年轻一代进行灌输。
    在纳粹统治时期，德国高等教育的衰落更为明显。希特勒及其纳粹党自始至终表现出对高等教育和高等学校教师的不信任。在纳粹统治初期，全德国平均每年有14.34%的大学教师和11%的大学教授被解雇。1933一1938年，全德国45%学术研究机构的负责人被撤换。对教师和研究人员的大清洗，直接影响了高等教育的质量，并导致科研人才的外流，从而极大地破坏了德国的学术文化事业和科学研究。与此同时，德国高等教育的规模不断缩小。1933一1939年，德国各种高等教育机构的人学人数从127920人锐减至58325人，各种形式的理工学院的学生数从2万人减至9500人。
    纳粹统治时期德国高等教育的衰落还表现在，魏玛共和国时期刚开始恢复的教学自由、大学自治以及教学与科研相结合的原则，被破坏殆尽。这些原则被认为是阻碍德国“科学”发展的障碍。如同其他一切教育机构一样，大学被当做维护纳粹党统治和传播极端民族主义的工具。与此相适应，大学的教育内容被重新“调整”。体育和“种族学”被当做最重要的教学科目。哲学、历史学、法学、政治学和经济学经过改造，成为宣扬纳粹主义和证明德意志民族“种族优越性”的工具。甚至自然科学的各学科也具有浓厚的民族主义色彩，出现了所谓“德意志物理学”、“德意志化学”、“德意志数学”这样畸形的教学科目。在人类教育几千年的历史上，如此肆意阉割、篡改学校的教育内容，是极为罕见的。
    在削减和篡改大学教育内容的同时，纳粹当局把体力劳动、军事训练和各种“政治教育”放到了前所未有的重要地位。
    3.法西斯教育组织与机构的急剧膨胀
    纳粹统治时期，在德国各级各类正规教育不断衰落的同时，由希特勒和纳粹大小党魁“创造”的各种法西斯教育机构和形式却迅速膨胀起来。
    在较为低级的阶段，进行法西斯教育的形式主要有“乡村生活年”和“劳动服役”。1934年，纳粹教育当局发布命令，规定所有受过8年国民学校教育的城市学生，都必须到乡村参加为期9个月的农村服役。在这期间，继续接受普通教育和纳粹主义思想的灌输，并进行体力劳动。“乡村生活年”通常是以军事化的方式组织的。
    1934年6月26日，纳粹当局颁布“劳动服役法”。根据这个法律，所有年龄在18-25岁的男青年都必须到半军事化的劳动服务营服役6个月。在人营前，青年们必须宣誓绝对效忠“儿首”，尽力完成分配给自己的各项任务，并维护服务营的荣誉;在服务营，青年的主要任务是进行军事训练和参加各项军事建筑工程。创办劳动服务营有政治、军事和经济三个方面的目的。在政治上，它为纳粹当局培养更多的党徒和追随者;在军事上，它直接为德国国防军和党卫军训练输送士兵;在经济上，它为劳动力大军补充了大量后备力量。正因如此，纳粹当局极力扩充和发展劳动服务营。1938年，纳粹当局又下令，把男青年在劳动服务营劳动的时间延长至一年，并规定女青年必须在劳动服务营劳动半年(第二次世界大战爆发后，也延长至一年)。法西斯教育的另一种形式是希特勒青年运动。早在1922年，希特勒青年运动即已经开始。但在当时，它的规模不大，而且不具有合法性。希特勒上台后，它不仅获得了合法性，且规模不断扩大，并成为惟一的青年组织(即“希特勒青年团”)。“希特勒青年团”不仅组织严密、人员众多、经费充足，而且具有半军事化性质。其成员必须穿制服，男性成员还必须佩带短剑。
     除以上各种形式的法西斯教育机构之外，纳粹统治时期还大量设立了旨在培养纳粹当局各级官员的各种特殊学校。这其中主要包括:全国政治教育学院、阿道夫•希特勒学校和骑士团城堡。
    希特勒统治时期纳粹当局对德国教育的肆意践踏，极大地破坏了德国的教育事业，严重腐蚀了德国教育的精神，使德国教育现代化的历史进程发生逆转和倒退。
四. 德国教育现代化的完善与确立阶段 （二战后至今）
    第二次世界大战后德国教育向现代的全面转变，大致经历了这样三个主要阶段:战后初期的教育恢复与重建、60年代教育的全面改革和70年代以后的教育结构调整。
    （一）战后初期的教育恢复与重建
    战后初期，联邦德国的教育主要面临着两个基本问题:一是如何在战争的废墟上重建学校;二是如何改造纳粹教育。
    在第二次世界大战中，德国教育遭受了很大的破坏，许多学校彻底被毁，大量的学校部分报废，尤其是在遭到轰炸的城市和战争后期争夺非常激烈的地区。面对这种情况，联邦德国采取了许多应急措施。一方面加强校舍与设备的建置，另一方面因陋就简，在农村、山区发展只有一二个教师的单级或两级国民学校。到1949年，学校数量大幅度增加，基本上满足了学生人学的需要。在师资方面，除了聘任兼职教师，招聘一些具有一定文化的家庭妇女充实师资队伍以外，还开设了各种师资短训班。由于采取了一系列有效的措施，到1950年，教师数量恢复到了战前的水平。
    战后初期，在美、英、法占领区，占领军当局对纳粹时期的教育宗旨、教育政策进行了重大的改造。改造的主要目标是非纳粹化、非军事化和教育民主化。1947年6月25日，占领军当局发布《德国教育民主化的基本原则》，作为教育改造的基本方针。其中规定:保障一切儿童享有同等的教育机会，在一切教育机构中实施免费教育，实行6-15岁的全日制义务教育，建立统一的综合学校体系等等。与此同时，占领军当局也开始对高等教育进行改造，其核心是恢复德国高等学校学术自由和教授制的传统。
    在总体上，战后初期德国教育的改造主要采取了以下几个方面的措施:废除纳粹时期建立的中央集权的教育管理体制，实行教育管理的分权;清除学校中的纳粹分子;采用美国学校的教科书;恢复魏玛共和国时期的教育制度，等等。
    2. 20世纪60年代的教育改革
    20世纪50年代，联邦德国各州及联邦政府的注意力主要集中在恢复和发展经济上，对教育则相对忽略。直到50年代后期，由于前苏联人造卫星发射成功和1958年第一次经济危机的冲击，人们才逐步认识到联邦德国教育的落后，从而开始了教育改革。
    战后初期，联邦德国采用美国式的联邦制，由各州政府管理教育事业，因而造成学制的多元化。随着时间的推移，学制多元化所造成的危害日益明显。为此，各州总理于1955年2月在杜塞尔多夫签署了一个为期十年的协定，这个协定为统一联邦德国的学制和确立联邦德国的普通教育制度奠定了基础。
    1958年，联邦德国成立德国教育委员会，作为联邦内务部和各州教育部长常务会议的咨询机构。该委员会由学者、教育家、教会代表、工业家等社会各界人士组成。委员会成立后，致力于统一联邦德国的学校教育制度，并于1959年2月14日提出《改组和统一普通公立学校的总纲计划》(简称《总纲计划》)，对全国普通教育的学制作了全面规划。它要求:将基础学校四年级后的第五、六年级定为观察期，在这两个年级中，由教师根据学生各自的能力、兴趣，进行定向指导;学生完成这个阶段的教育后，分别进人不同类型的高一级学校—实科学校、文科中学;极少数优秀学生可以不经观察期直接升人文科中学。这个计划标志着联邦德国全面教育改革的开始。
    1960年，联邦德国教师工会和社会民主党对《总纲计划》提出批评，并以“德意志教育联合会”的名义，发表《布雷默尔计划》。它要求所有儿童不论其智力发展水平和家庭背景如何，都要经过观察期，才能升人中学;强调职业教育在教育制度中的地位;要求加强初等学校毕业生的继续教育等等。
    在上述两个计划的基础上，1964年10月28日，各州总理在汉堡签订了《联邦共和国各州之间统一学校制度的修正协定》 (简称《汉堡协定》)。它规定，儿童6岁人学，实施九年义务教育。四年制的基础学校为初等学校。在基础学校之上为两年的促进阶段(即定向阶段)，之后，儿童根据其兴趣与能力，分别进人不同类型的中等教育机构。中等教育机构主要包括完全中学、实科学校和主要学校。完全中学分为古典语中学、现代语中学和数学、自然科学中学三类，其任务是为学生升入高等学校做准备。主要学校属于普及教育阶段，并具有职业训练的性质。实科学校是介于二者之间的不完全中学，亦称中间学校。《汉堡协定》的签署，为统一联邦德国普通学校学制和确立公立学校教育制度奠定了基础，也为70年代进一步的教育改革提供了必要的条件。
    全国统一的教育制度建立后，联邦德国政府为进一步加强管理，于1969年5月修改联邦《基本法》(即联邦德国宪法)时，进一步扩大了联邦政府对教育的管理权限。同年10月，联邦政府建立教育和科学部，其职责是规划和协调各州的教育事业。
    3. 20世纪70年代教育结构的改革
    从70年代初开始，联邦德国教育进人了一个全面改革时期，其主要标志是1970年2月颁布的《教育结构计划》和1973年6月颁布的《教育综合计划》。1970年2月，德国教育审议会提出《教育结构计划》，对联邦教育制度的改革作了全面规划。
    在《教育结构计划》的基础上，1973年6月，联邦教育和科学部下属的联邦与州教育计划委员会制定了《教育综合计划》，提出了更为具体、全面的教育改革方案。这个计划的实施时间确定为15年，即从1970年至1985年。它重申了《教育结构计划》所提出的目标、构想，具体规定了实施的办法，并明确规定了各州每年教育发展的数量指标和教育经费预算。
    （1） 现代教育管理体制的确立
    第二次世界大战结束后，为彻底消除法西斯主义，德国完全废除了纳粹统治时期形成的中央集权的教育管理体制。在恢复原有传统和借鉴美国教育管理体制的基础上，建立了一种以地方分权为主要特征的教育管理体制。这种体制的基本结构分为:联邦教育机构、各州教育部、地方行政公署及其所辖的教育处、县市教育局。
    （2） 现代教育立法体系的形成
    德国教育向现代转变的一个重要标志是，建立了较为完整的教育立法体系，并把教育法作为教育管理的重要手段。这与大多数教育发达国家是一致的。但是，由于德国实行地方分权与州集权相结合的教育管理体制，因而，在教育立法体系上，德国又具有自身的特点。
    在西方主要国家中，德国是最早开始进行教育现代化建设的国家，但同时又是最晚基本实现教育现代化的国家，尤其是在教育制度所包含的内在、精神、意识和观念方面。从第二次世界大战后联邦德国教育的发展历程看，最引人注目的变革是在教育制度的内在精神方面，其次则是在教育管理体制和教育立法体系上。正是这两个方面的重大变革，使德国教育彻底摆脱了法西斯主义、民族主义、军国主义的阴影，获得了现代教育的基本精神、价值观念。
五. 小结
    纵观德国教育现代化的发展历程，我们可以得出其教育发展的以下特点：
    （一） 以自上而下为主的发展模式
    德国教育现代化主要是通过自上而下的过程实现的。德国属早发内生型国家，其教育的发展也自然遵循早发内生型国家教育发展的普遍规律。在德国教育现代化过程中，一直有一种来自社会上层的力量，尤其是其统治者的直接推动。在德意志民族面临困境时，这些人极力主张改革发展教育，从教育的发展来寻求就觉困境的根本途径。无论是16～17时期早期国民教育的推行，还是19世纪洪堡教育改革，无论是魏玛共和国时期教育的革新，还是第二次世界大战后联邦德国教育的改造，事实上都是自上而下发动的。从这一点我们可以看出，德国统治者，历来都对“教育强国”有着深刻的深刻认识。另一方面，德国教育发展中也存在一股之下而上的民间推动力量，主要是一些有识之士的主张与实践。但总的说来，自上而下的力量起着关键作用。
    （二） 教育现代化是一个漫长的过程
    德国教育现代化是一个长期和连贯的历史过程。德国教育现代化历时400多年，贯穿了德国历史的大部分时期。这种长期性既是由教育的外部环境及其变迁决定的，也是由教育的内部因素结构及其变化决定的。正是由于这种复杂性，从而决定了教育现代化必然是一个长期的历史过程。这就告诉我们，教育现代化的发展过程既带有某种“自然性”，又是一个渐进的过程，这种渐进过程，又进一步说明教育发展是一个连贯的过程。从路德提出的强迫义务教育、教育管理国家化等基本主张以来，直到以后的历次教育改革，我们都可以在其每一次改革中找到以前教育的影子。这一点说明，德国教育现代化的发展，是在以往教育的基础上的改革和发展，因而具有一种连贯性，这种以一贯之的过程，实际是教育现代化的量变过程，正是因为经历过这种量变的过程，才最终促成了德国教育的质变——教育现代化的实现。
    （三）深刻的、全方位的变化过程
    德国教育现代化是一个全方位变化的过程。教育是一个由众多要素、众多部分构成的有机整体，其中每一要素或部分与其它要素或部分都存在着密切的相互联系。因此，教育中任何一个要素或部分的变化，都必然会导致其它要素或部分的变化。从这个意义上讲，我们可以说教育现代化并不是一国教育中某一部分或某些部分的现代化，而是教育整体的现代化，是教育内部及其与社会关系的全方位的变革过程。从路德宗教改革中的教育改革开始，我们就会发现，德国在某些时期其教育现代化的某些方面可以说已经达到一定的水平，比如路德时期的教育管理国家化思想，但我们不能把教育中部分现代性的获得，看作是教育整体现代化的实现，而只有当整个教育系统获得普遍的现代性之后，教育现代化才得以最终完全实现。
    总之，德国教育现代化的过程遵循着教育发展的基本规律，我们只有在把握其发展历程的基础上，才能深刻洞察并正确把握这些规律。德国教育现代化发展历程中的拥有的条件、面临的问题、达到的水平等方面虽然跟我国同时期的教育发展存在巨大差异，但教育发展的普遍规律是相通的，因此学习并借鉴其教育发展的经验，对我国教育现代化的发展大有裨益。

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