大学之道与文明自觉(一)　　　　

甘阳

　
    今天在清华大学这个地方演讲大学的题目，我要首先为"精英教育"辩护。今天很多人似乎都不大敢提精英教育，因为一提精英教育，就会引来很多批评，说你为什么不关心平民和平民教育。我不怕这种批评，因为我认为这种批评是错误的，是混淆不同的问题。很简单地讲，我以为中国大学的使命就是要打造中国的精英，而清华、北大这样中国的顶尖大学，其使命就是要打造中国的顶尖精英。但我所谓 "打造中国的精英"，并不是指要把中国的大学生培养成西装革履、一口英文的那种类型，这种类型往往有文化自卑感，多半是伪精英。一个真正的中国精英首先必然具有文化自信，这种自信从根本上来自于对中国文明的充分自信。打造“中国的精英”，就是要打造对中国文明具有充分文化自觉，从而对自己作为一个中国人具有高度自信的有教养的中国人。但也是从这种角度来看，中国今天恰恰是一个极端缺乏精英的国家。 
    上个月我在清华大学公共管理学院演讲时（按：以“新时期的通三统”为题发表于《书城》杂志2005年第6、7期）曾经指出，从世界文明史的角度看，21世纪的主题是中国，问题是我们中国人自己现在似乎还没有充分意识到这一点。中国的崛起和当年所谓亚洲四小龙的崛起具有完全不同的意义，亚洲四小龙的经济崛起只有区域经济史的意义，并不具有世界文明史的意义。但中国的崛起，中国文明的复兴，是一个世界文明史的事件，这是西方人今天看中国的角度，因此现在整个西方都在紧张地观察和研究中国会怎么样。当然西方有各种各样的看法，有一种看法是认为或者说是盼望中国会垮台，会崩溃；还有一种看法则是认为中国文明的崛起将会根本改变世界的格局，包括改变数百年来西方主宰世界的格局，因此西方必须要认真对待。不管怎么样，在21世纪，中国文明的任何一举一动影响到的将不仅是中国，而且是整个世界的文明进程，整个人类文明史的进程。因此，今天提出“打造中国的精英”，就是指要培养当代中国的大学生达到充分的文化自信和文化自觉，能自觉地认识中国文明在当代世界中举足轻重的地位，自觉地去认识中国的崛起并不仅仅是中国文明史的事件，而且是世界文明史的事件。因此我今天的演讲题目，虽然与上个月在清华公共管理学院的演讲题目很不同，但两者贯穿的其实是同一种关切，那就是21世纪的中国人是否能够具有充分的文化自觉。不过今天是从大学的角度来追问，亦即要追问当代中国的大学生是不是能达到这样的文化自觉，追问现代中国大学是否能担当起这样一种文化责任，是否能成为中国文明的担纲者。因为任何一种伟大事业，任何一种文化复兴，必定有其担纲者，而在现代社会，这种文化复兴的担纲者非大学莫属。 
    这里我要引用美国伯克利大学前校长Clark Kerr说过的话：伟大的大学是在历史上的伟大国家的伟大时期发展起来的。换言之，一个二流三流的国家是不可能产生伟大的大学的，一个没有文明根基的国家是不可能发展出伟大的大学的。我们知道，最近英国《泰晤士报》的全球大学排名将北大排名在全世界大学的第17位（按：2005年《泰晤士报》的新排名榜进一步把北大升级到第15位）。我们需要老老实实承认，这种排名其实是考虑到文明潜力和国家地位的排名，并非单纯根据大学本身的排名。北大这个大学本身现在并不具备这样世界领先的实力，这是从中国文明在当今世界的地位、以及北大在中国的地位来衡量北大在全球大学中的位置。但是，这个排名却点出了非常重要的一个方面，那就是北大、清华这样的中国大学，其前途和命运是与中国这个文明、中国这个国家的前途和命运联系在一起的。所以最近我们在香山开了三天会，议题是中国大学与人文教育（按：会议讨论摘要发表于《二十一世纪经济报道》2005年8月30日）。杨振宁先生在开幕的时候提出了四个字："文化自觉"，亦即中国大学的一个根本任务是要唤起中国大学生的文化自觉。今后二、三十年，或许是中国文明复兴的最关键时期，也是中国大学发展的最关键时期。如果中国人对中国文明本身没有信心，如果中国人对中国文明的传统以及中国的一切总是抱着一种否定的态度，那么可以肯定，中国的大学是办不好的。反之，如果中国人和中国大学生能够具有充分的文化自觉，如果中国的大学牢牢地植根于中国文明的最深处，那么，即使今天中国的大学仍然很不理想，但我们有理由期望，经过一两代人的不懈努力，中国的大学作为伟大中国文明的担纲者将会成长为伟大的大学。 
    大学的文化之根 
    但也正是在这里，我们可以立即发现中国大学的根本致命伤，这就是中国的现代大学是没有根的，是没有自己文化根基的。因为中国现代大学从一开始就没有植根于中国文明传统之中，事实上中国现代大学的诞生恰恰以与中国传统文明断裂为标志。这只要比较中国最早的两个现代大学方案就可以看出。中国的第一个现代大学方案是晚清政府在1904年公布的，当时设计的中国大学共分八大科，其中第一科为经学科，下分十一门类，全部都是关于中国古典文明的教育的。但1911年民国建立后，1912年民国政府又公布了一套新的大学方案，这个1912年方案与1904年方案的差别是：它把1904年方案的八个科变成了七科，也就是把原先的第一科全部砍掉，把中国古典文明教育的内容全部砍掉，称之为清除封建余孽。从此，20世纪以后的中国高等教育就把中国古典文明教育以"封建"、"反动"的名义全部清除出去了。诚然，专门研究中国古典文明的专家仍然有，但那是专门性的研究，并不是把中国古典文明和中国经典文本作为所有中国大学生最基本的共同教育。可以说，20世纪中国普遍的彻底的反传统心态，特别是这种反传统心态在中国教育尤其是高等教育中的制度性体现，乃从根本上造成了我们今天普遍感到的文化底气不足，这也正是今天中国极端缺乏精英的根本原因。 
    从回顾的立场看，如果1912年新方案能够延续1904年的方案，如果中国的现代大学能始终把中国古典文明教育放在大学的重要地位，那么中国的文化状况将相当不同。但我们现在提出这一问题，并不是要简单化地否定当年反传统的正当性，而只是要指出，时代已经完全不同，今天已经必须重新审视这一问题。20世纪那种普遍的反中国传统的心态和行动，在21世纪必须彻底扭转，否则我们将永远处于文化无根状态。 
    今天中国的所有大学都在学美国的大学，都想学美国大学，号称学美国模式。但我以为，中国大学目前的学美国，实际只是在学其皮毛，而并未学到其根本。因为中国大学几乎从来没有问过，美国大学的根在什么地方？我在下面因此将把中国大学与美国现代大学作一比较。我将指出，美国大学的生命力在于其自觉地植根于西方文明的深处，这最突出地体现在美国大学的本科通识教育体制中。简单地说，美国大学并非只有那些专家才研究西方古典文明和西方经典，而是每个本科大学生首先都必须接受高度强化的西方古典和经典教育。但我将首先指出，这种现代通识教育制度并不是自然而然地形成的。相反，美国现代大学实际和中国现代大学一样，在其最初同样经历了传统的断裂和经典教育的断裂，而且这一断裂的时间实际也正相当于中国的清末民初，亦即中国现代大学的形成期。但不同的是，在美国，这种传统断裂和经典教育断裂的状况，不久即以建立现代大学本科通识教育体制而得到了扭转。 
    我个人认为，美国大学对我们确实特别有参考借鉴的价值。但我要强调，美国大学比较好的制度都是长期努力的结果，并不是自然形成的，他们也曾经面临和我们同样的问题。我认为我们要了解美国大学，至少要从现在往前追溯100年，要对美国大学及其通识教育制度从二十世纪初以来的历史形成有一个基本的深入的认识，这样才能对我们有真正的参考借鉴意义，否则我们的大学就会永远只是追逐一些泡沫地在那里作些东施笑颦的举动而已。 
    下面因此想对美国现代大学的这个历程作些简略讨论。 
    就社会经济发展状况而言，我们中国今天的情况非常类似于美国的现代转型期，这就是美国南北战争以后的1870-1940年间。当时美国的情况和今天的中国情况很相象，也是经济高度起飞，但社会急剧分化，贫富差距急剧拉大，道德沦丧、腐败和黑帮盛行，这种状况一直要到1936年以后的所谓“罗斯福新政”才基本奠定一个新的政治秩序，亦即拒绝“市场放任”的发展方式，而采用国家干预的方式来调节市场，缩小贫富分化，缓和社会矛盾，逐渐达成社会妥协。 
    但美国的现代大学制度也正是在1870－1940年年期间逐渐成型。一般公认，美国现代大学的起点以两个新型大学的建立为标志，这就是1876年建立的新的霍浦金斯大学，和1892年建立的芝加哥大学。在此之前，美国虽然也有历史悠久的哈佛和耶鲁等老的学院，但这些并不是现代意义的大学，这些学院的目标是培养本地区本教派的牧师及其政治领袖，这些老学院长期实行的是西方的传统教育，这就是以希腊文和拉丁文为中心的西方古典人文教育。这种西方传统教育模式以英国的牛津剑桥和法国的巴黎高师为代表，常被称为西方大学的英国模式。这种西方古典教育模式和中国古典教育模式虽然在具体内容上不同，但其精神实质是相当一致的，这就是都是着重古典语言训练、经典文本研读、和古典文化的熏陶。这种以人文教育为核心的目的是培养具有高度古典文化修养的统治精英，尤其英国上层阶级向有名言：虽然希腊文拉丁文对于管理印度殖民地毫无实际用处，但只有精通希腊文拉丁文的人才能统治印度！美国传统的教育制度基本是照搬这种英国模式，哈佛，耶鲁和哥伦比亚等老学院的传统入学考试都要首先考希腊文和拉丁文。 
    但随着1870年后美国开始现代转型和高度经济发展，美国老学院的传统人文教育也被看成不能适合社会经济发展，导致美国教育制度在19世纪末开始重大的转向。霍浦金斯大学和芝加哥大学的建立之所以被看成美国现代大学的起点，就是因为他们当时代表新的大学方向，这就是所谓以“德国大学模式”取代以往传统的“英国大学模式”，不再强调传统的古典文化的人文教育，而是强调以自然科学研究方法为取向的“研究”为主的专业性教育，尤其着重发展自然科学和技术科学的研究生院，建立专业性的系科、研究所和研究中心，而当时新兴的社会科学也主要以自然科学为模板。不但新建的霍浦金斯大学和芝加哥大学标榜所谓德国模式，而且老的学院如哈佛等也都开始转向这种现代研究型的德国大学模式。与此相应，美国的大学相继取消传统的希腊文拉丁文考试要求，例如老牌的哥伦比亚大学在1897年正式取消了传统的希腊文入学考试规定，到1916年则进而取消了拉丁文的入学考试要求。这实际意味着，美国以往的以古典语言和古典文化教育为中心的传统教育体制到19世纪末基本瓦解。 
    但是美国现代高等教育发展的特点就在于，它并没有沿着所谓“德国大学模式”这一条路直走到底，并没有完全以新的取代旧的。 
    首先，在1870－1940这一现代大学转型期，虽然很多老的学院例如哈佛，耶鲁，哥伦比亚等，都仿效霍浦金斯大学和芝加哥大学的德国模式而转型为现代研究型大学，但相当数量的老学院，即所谓传统的“文理学院”（liberal arts college）却并没有追随这一“时代潮流”，它们仍然坚持自己传统的英国模式的古典人文教育，并不追求“升级”为所谓研究型大学。 
    而更重要的是，在新型的研究型大学本身，从20世纪初开始就出现了拨乱反正的潮流，关于大学发展道路的激烈辩论在二、三十年代达到白日化的阶段，而辩论的中心恰恰就发生在原先作为新大学样板的芝加哥大学：1934年在芝加哥大学的教育大辩论轰动全美，史称芝加哥之战（Chicago Fight），是美国高等教育史上影响非常深远的辩论。 
    下面我将举两个标志性文献来说明，一个是芝加哥大学校长哈钦斯（Robert Hutchins）1936年发表的《高等教育在美国》（The High Learning in America），该书第三章即题为“通识教育”（General Education）； 一个是哈佛大学校方1945年发表的《自由社会的通识教育》（General Education in a Free Society）。这两个文献的精神一脉相承，比较有代表性地阐明了美国现代大学通识教育的基本理念。最后我会再谈到1987年斯坦福大学的通识教育改革，这个改革导致通识教育问题在90年代初中期成为美国的头号政治辩论。但我们只有首先了解美国20世纪上半叶的大学通识教育实践，才有可能了解何以大学通识教育问题的辩论在20世纪末时竟会成为美国的头号政治辩论。 
    哈钦斯的大学理念与芝加哥大学的转型 
    今天谈到美国高等教育史以及美国大学的现代通识教育，大家一定会谈到一个人：芝加哥大学校长哈钦斯。芝加哥大学现在被普遍看成是美国大学通识教育的重镇，因为它的本科通识教育制度特别发达。但这并不是芝加哥大学从1892年建校开始就形成的传统，一切都是从哈钦斯入主芝加哥大学以后才开始。哈钦斯于1929年入主芝加哥大学，当时他刚刚三十岁，是美国最年轻的大学校长。但他主持芝加哥大学后不久，即开始对当时的美国高等教育状况和方向发起了全面的批判，他批判美国的高等教育已经完全走人歧途，充满了功利主义、实用主义、专业主义、惟科学主义、惟技术主义、惟市场取向的庸俗化方向。哈钦斯1936年发表的《高等教育在美国》，如果把书名中的“在美国”改成“在中国”，几乎可以完全适用于我们中国现在的情况。他一开头就指出，美国教育从中学到大学全都已经混乱之极，完全失去教育的自主方向，例如中学完全只为大学考试服务，却完全不顾当时大多数中学生并无机会继续上大学，同样，大学本科完全只为考研究院服务，却完全不顾大多数学生并不继续入读研究院；同时，各种以适应市场需要的新兴科系在大学内不断增生，导致大学日益成为就业培训所。哈钦斯大声疾呼，大学这样下去将根本丧失“大学的理念”或“大学之道”，只能成为乱七八糟的大杂烩。 
    哈钦斯强调，大学之道首先在于所有不同科系不同专业之间必须具有共同的精神文化基础，这就要求所有不同科系不同专业的人应该在大学内接受一种共同的教育，这就是他提出的“通识教育”主张，所谓“通识教育”就是对所有人的“共同教育”（common education）。在哈钦斯看来，如果现代大学没有这样一种“共同教育”，那么专业分工越来越细的各不相同的系科和专业根本没有任何共同性，也没有任何共同语言，完全没有必要都凑在一个大学之内，这徒然增加管理成本和行政膨胀，完全没有意义，各系科专业何不各自成立自己的专业学院，而且大多数以市场就业为目的的系科也根本不需要四年的教育，两年就完全够了，何必浪费家长的钱和学生的时间。哈钦斯提出，大学之所以为大学，就在于大学必须具有自己独立的教育理念，而不能完全被外在的市场和就业需要所决定。大学应该作为现代社会的头脑领着社会走，而不是成为市场的奴隶被动地跟着社会走。 
    哈钦斯由此提出现代大学只有发展通识教育或共同教育才符合大学之道的思想，因为只有这种通识教育才能沟通不同系科不同专业的人，从而建立大学所有师生的共同文化语言。而更重要的是，只有这种通识教育才能沟通现代与传统，使文明不致断裂，因为他认为现代大学通识教育的内容必须属于“永恒学习”（permanent studies）的范畴，亦即这种通识教育的内容并不是现代人在现代社会的特殊问题，而是人类之为人类永远需要探讨的永恒内容和永恒问题，这就是他所谓探讨“共同人性”（common human nature）以及“本族群的属性”（the attributes of the race）。哈钦斯强烈批判现代人的狭隘“进步观”，强调大学并非仅仅是“创新之所”，而首先是“文明传承之所”，大学应该是人类文明历代积累的文化精华的储存所，并通过现代通识教育使一代又一代的学生首先能够吸取和掌握这一共同文明财产，从而才能成为一个“有教养的人”（an educated person）。 
正是在这里，哈钦斯提出了他最著名的主张，即认为对西方人而言，对“共同人性”以及“本族群的属性”这种永恒性研究，其精华首先体现在西方文明自古以来的历代经典著作中。因此，美国现代大学通识教育的基本内容就是要让大学生在进入专业研究以前，不分系科专业全都应该首先研究“西方经典”或所谓“伟大著作”（Great Books）。他认为，虽然现代没有必要再象以前那样坚持以希腊文和拉丁文为中心，但必须以现代语言和现代教学方式重新阅读和重新研究这些“伟大著作”，否则现代美国大学就会没有共同精神基础，没有共同文化根基。而哈钦斯在实践上的最大雄心和目标，就是要在芝加哥大学内建立一个新的四年制本科生院，四年时间全部用于他这种以阅读经典为中心的通识教育。 
    但哈钦斯理念在当时的美国成为众矢之的，最强烈批判反对哈钦斯理念的首先就是当时芝加哥大学的教授们，尤其芝加哥大学的自然科学和社会科学教授们最初几乎全体一致地强烈反对哈钦斯校长的主张。这是因为芝加哥大学在1892年建校开始就代表美国最新型的研究型大学，学校完全以研究院为主，所有的院系都高度强调专业化研究，强调要让学生尽早进入专业研究。他们因此认为哈钦斯的通识教育计划简直是发神经，认为他是传统主义、复古主义，想要把现代大学倒退回中世纪的学院。于是，整个三十年代芝加哥大学内部都处于严重分歧甚至分裂状态，哈钦斯的方案多次被否决。但到1942年，哈钦斯的四年制本科生院方案终于被通过，芝加哥大学由此建立了美国现代研究型大学中最强化通识教育的本科教育体制，芝加哥大学的本科生院以后也由此而以“哈钦斯学院”闻名。与此同时，哈钦斯更于1943年建立了日后闻名全美的芝加哥大学“社会思想委员会”（最初实际拟名为“文明委员会”），这是在博士阶段不分系科专业而致力于综合人文研究的特殊高等学术研究机构。 
    哈钦斯的大学理念和通识教育理念，可以说是力图把西方古典人文教育的理想和传统重新移植到现代研究型大学，并加以现代改造。虽然芝加哥大学以后的本科体制也和美国多数研究型大学一样，改为本科前两年通识教育，后两年往专业方面分流，但哈钦斯时代奠定的传统，尤其是现代通识教育以经典阅读为中心的传统，使芝加哥大学以后被公认为大学本科通识教育的典范。同时应该强调，芝加哥大学之强调本科和通识教育，丝毫没有削弱其研究型大学的地位，事实上芝加哥大学是历来获取诺贝尔奖人数最多的大学。在美国，芝加哥大学尤其以能够出各种学派闻名，例如芝加哥社会学派，芝加哥经济学派，芝加哥古典政治哲学学派，等等，这在美国大学中是非常罕见的。因此说来有趣的是，哈钦斯校长在芝大改革的时候，很多教授都恨死他了，但以后则大家都以他为荣，直至今天人们仍然津津乐道“哈钦斯的芝加哥”，似乎芝加哥大学不是在1892年建立，而是哈钦斯来了才真正建立一样。而且芝加哥大学历代很多校长，人们也几乎只记得一个哈钦斯。可见，一个理念的推行需要一种相当的坚持，坚持自己的理念，说不定哪天它就实现了。
    哈佛三校长与哈佛红皮书 
    芝加哥大学的转型并不是一个孤立的现象。事实上正如Clark Kerr后来总结美国现代大学历程时所指出，在19世纪末的德国模式冲击以后，从20世纪三十年代开始，传统的英国大学人文教育模式重新开始在美国发挥影响，到四十年代和五十年代，美国现代大学的模式终于基本成型，这种新的大学模式就是Kerr所说的“英国模式加德国模式”的混合型大学：亦即本科教育更多秉承英国模式的传统，而研究生教育则采取德国模式。 
    Kerr指出，哈佛大学长达八十年的现代转型过程正是这方面最典型的例子。因为在这八十年（1870－1950）转型过程中，前后相继的三位哈佛校长恰代表上述的三种模式，即第一位现代校长把哈佛引上德国模式，第二位现代校长走回英国模式，而第三位校长则致力于综合而形成“英国模式加德国模式”的混和模式。这里的第一个现代校长就是指1869－1909年任哈佛校长的埃略特（Charles Eliot），他在任期间首创在美国大学开始选修课制度，同时着重发展研究生院和专业学院，把哈佛从一个学院转型为德国现代研究型模式的大学，可以说，哈佛之真正成为一所大学，始于埃略特时代，始于1870年以后的发展。但是，随后于1909－1934年继任哈佛校长的劳威尔（A L. Lowell），其理念则恰恰接近哈钦斯，他和哈钦斯一样明确反对埃略特校长实行的选修课制度而且反对把重心放在研究生院，走回着重强调本科生院和本科必修课的英国模式。而后于1934－1954继任哈佛校长的科南（James Conant）则走综合道路，使哈佛最终走向美国的混合型大学模式：本科教育秉承英国模式，强调通识教育，注重文化传承，而研究生教育则采取德国模式，注重研究、注重创新。 
    美国大学在四十年代和五十年代形成的这种现代大学及其通识教育理念，特别集中地体现在哈佛大学在科南校长领导下于1945年发表的著名报告，《自由社会的通识教育》（俗称“哈佛红皮书”），这个报告被公认对二战以后的美国大学具有广泛的影响。我们或许知道这位科南校长是美国政府二战期间和战后制订原子弹发展计划的重要人物（从哈佛卸任后又担任战后美国驻西德大使），但却未必知道这个科南同时也是推进美国大学现代通识教育的重要人物。我特别要强调的是，哈佛这份区区两百页的报告，起草却用了两年半的时间，而且是在二次大战正激烈的1943年1月开始，一直工作到1945年6月。在这两年半的紧张战争年代，科南却召集了美国一批第一流的学者每个星期聚集在一起开会讨论“通识教育”的问题，好象大学通识教育的问题要比前线的战争问题更紧迫，可见他们对于“通识教育”的问题是何等重视、何等认真。事实上他们确实认为通识教育的问题比原子弹更重要，因为原子弹归根结底是要人来掌握人来控制的，而人成为什么样的人则是由教育的目的和方向来决定，不是由原子弹有多大来决定的；而且人是否能成为负责任的道德主体，也不是专业化的博士生教育所决定，而是由基本的人文历史教育所塑造。因此他们认为这一“大学本科通识教育”问题，关系到美国的根本，关系美国的未来。而我们国家现在对通识教育没有这样的基本共识，所以讨论问题往往无法深入，更难以理解一个小小通识教育问题怎么要讨论两年半。 
    这里实际可以指出，美国现代大学通识教育的形成，事实上与美国参与两次世界大战有密切关系，而且是由美国联邦政府推动的。首先，美国在1914年到1918年第一次世界大战参战时，很多美国公民不明白为什么美国要卷入欧洲事务，因为美国建国以来开始的整套教育都强调美国是新大陆，而欧洲是腐败的旧大陆，为什么美国要去管欧洲的烂事？所以美国联邦政府痛感有必要对美国公民进行西方文明史教育，要他们明白美国与欧洲文明的关系，以及美国参与欧洲战事的必要性。于是，联邦政府向各个学校拨款，希望大学建立有关课程对美国学生进行公民教育。因此当时许多学校开设了这种课程，课程名字最初就叫“战争目的”（War Aims）或“战争问题”（War Issues）。但哥伦比亚大学的教授认为，既然这个“战争目的”课是要说明美国文明与欧洲文明之间的关联，因此他们从1919年开始把这个课逐渐发展成了较系统的“西方文明”课程，规定全校一年级必修，当时是每周上课五天，每天三课时。这一模式以后成为美国各大学“西方文明史”课程的样版。斯坦福大学等也是在此期间由“战争问题”课发展而来的，最初课程名为“公民问题”（Problems of Citizenship），十年后正式定名为“西方文明”课，基本模仿哥伦比亚模式。美国现代大学通识教育的起点，现在一般都被推前到认为是起源于1917－1919年的哥伦比亚大学，原因即在这里。 
    如果说美国参与第一次世界大战促成了哥伦比亚等各校把“战争目的”课开始发展为“西方文明课”，那么第二次世界大战则更在美国引发了普遍的“西方文明危机感”，这恰恰是为什么美国的大学正是在二战期间大力推动了通识教育发展的最深刻动因。科南校长在为哈佛1945年报告所写的导言中一开始就指出，正是战争极大地推动了美国对教育问题的广泛讨论，以致恰恰是二战期间，几乎每一所美国大学都成立了专门的委员会，深入讨论今后教育特别是通识教育的问题。科南指出，无论在信息时代可以获取多少信息，无论在技术时代发展多少专业技术，无论数学物理生物科学如何发达，无论可以掌握多少外国语言，所有这些都加起来仍然不足以提供一个真正充分的教育基础。因为所有这些都加在一起仍然没有触及最基本的问题：什么是“我们（美国）的文化模式”（our cultural pattern），或什么是“传统形成的智慧”（the wisdom of the ages）。科南提出，现代通识教育的核心问题是继承西方古典的人文教育传统，关注的是“如果我们的文明要保存”而必须考虑的最基本问题，这些看法显然与哈钦斯的理念相当一致。 
    如果说哈钦斯1936年的《高等教育在美国》引起的是激烈的争辩的话，那么哈佛1945年报告则更代表二战结束后美国大学的共识。这个报告实际可以看成是对三十年代“芝加哥之战”以来的长期大辩论所作的理论总结。这个报告对“通识教育”的理解，与哈钦斯提出的“通识教育”理念完全一脉相承，其特点是进一步从社会理论的高度出发，强调“通识教育”的目的是要以“共同教育”奠定不仅是一所大学的共同文化基础，而且是要奠定美国现代社会的共同文化基础，实际就是要打造美国文化共同体或“美国文化熔炉”。 
    哈佛报告认为，现代社会的最基本特点是社会的高度分殊化，因此社会离心力极大，不同阶层之间、不同职业之间，不同年龄群体之间，都日益缺乏共同语言，因此难以达成社会共识。如何使这些不同阶层不同职业不同年龄的人之间能够有共同的语言而能相互沟通而达成社会共识，这是现代社会面临的严峻挑战，解决之道在于要提供一种“共同教育”。广义而言“共同教育”包括对所有公民的教育，哈佛红皮书中因此虽然是谈哈佛大学的本科通识教育，但很大的篇幅谈的是美国中学的通识教育，因为当时美国中学毕业生只有四分之一升入大学，四分之三没有机会上大学。哈佛报告提出“共同过去”，“共同现在”，和“共同未来”的概念，亦即一个共同体首先需要强烈体认“历史的共同过去”，这样这个共同体的成员今天无论有多少分歧仍然会认为他们拥有一个“共同的现在”，而只有“共同的现在”才使人们有理由去期盼一个“共同的未来”。如果没有一个历史的共同过去，那么一个共同体就失去了其存在的根本基础，更有什么理由去期盼一个共同的未来？只有一个共同的历史过去的基础，才会使每个公民意识到他不但有权利而且有对共同体成员以及共同体本身的责任，只有这样才能建立一个不但人人有权利而且人人有责任的真正的文明共同体。 
    而哈佛报告对于这种“共同教育”的基本内容的看法，同样与哈钦斯的看法完全一脉相承，这就是共同教育的基础乃在于对西方文明传统和美国历史的共同体认。就大学本身的教育体制而言，则“本科通识教育”的目的就是要对所有本科生提供这种“共同教育”，这种共同教育将使大学生毕业后无论涉足哪个行业哪个领域都能够有共同教育的背景能够沟通。可以说，从四十年代开始，美国现代大学的通识教育体制正是高度自觉地承担了为美国现代社会奠定共同文化基础的责任，这种通识教育可以毫不夸张地说就是打造“美国文化熔炉”的最基本政治机制，也是打造美国精英的最基本机制。其具体表现就是，美国大学现代通识教育不管如何多样，其核心实际是通识教育课程中以各种形式开设的“西方文明课”（western civilization，以往的课表上一般都直接缩写为CIV）。而且，以西方经典阅读为中心的教学方式，事实上也成为美国大学通识教育最普遍最基本的方式，尽管一般没有芝加哥大学这样的强度。 
    只有从这种背景出发，我们才能了解，何以1987年斯坦福大学在通识教育课程上的小小改革，竟然会引发全美国的政治大风暴，使得大学通识教育的问题在90年代初中期成为全美国的头号政治辩论问题。其原因简单说就是斯坦福的通识教育改革被看成是要颠覆美国通识教育以西方文明为中心这一核心。由此我们也就可以看出，大学通识教育在美国政治中占有多么重的份量。具体点说，斯坦福首先对传统的“西方文明课”的名称作了改革，但改革后的课程缩写恰恰仍然是CIV，但代表的则是复数的Cultures、Ideas、and Values，翻译成中文就是“各种文化、各种观念、各种价值”，因此被看成是有意颠覆以往单数的“西方文明”。但是，如果我们仔细考察斯坦福1987课程改革的新方案，特别是新CIV的具体课程和阅读书目，那么我们实际就会发现，斯坦福的这个方案的核心科目与核心阅读，实际上仍然完全是以西方经典阅读为中心，只不过在以往清一色的西方经典之外加了一两本非西方经典。我们可以很肯定地说，斯坦福大学的新CIV变化更多是象征性的，而不是实质性的，其中心内容仍然是西方文明经典，根本谈不上颠覆西方文明中心论。