大学之道与文明自觉(二)　　　　

甘阳

    美国大学通识教育的五个阶段 
    从上面所说的情况可以看出，美国大学现代通识教育并不是从未中断地自然延续以往的古典人文教育，而是先在19世纪末经过了断裂，又经过激烈的辩论和长期的争执，才在二十世纪三十年代到五十年代重新得到制度化的奠基和重建。但是六十年代以后，美国的通识教育又有反复。我下面将以四个美国大学为线索简略回顾二十世纪美国大学通识教育变迁的全过程，这四个大学按顺序分别是哥伦比亚大学、芝加哥大学、哈佛大学，和斯坦福大学，这并非因为这些都是名校，而是因为这四个大学可以代表美国大学通识教育发展的不同阶段和主要争论。 
    第一阶段：美国现代大学通识教育的起点，现在一般都被推前到认为是起源于1917－1919年的哥伦比亚大学。我们前面曾经提到，哥伦比亚大学在1897年正式取消了传统的希腊文入学考试规定，到1916年则进而取消了拉丁文的入学考试要求，标志着传统古典教育模式的解体。但正是在1916年取消拉丁文要求后，现代通识教育的尝试于1917－1919年在哥伦比亚大学开始出现。但这种尝试在最初主要是个别教师的教学实践，要经过20多年时间的努力，到三十年代末和四十年代初，才逐渐开始成为哥伦比亚大学制度化的现代本科通识教育体制。哥伦比亚大学的这个通识教育模式以后成为很多美国大学的样板，在一定意义上可以说整个美国以后的大学通识教育都是哥伦比亚模式的扩大和改造。 
    第二阶段：芝加哥大学从30年代开始到1940年代成型的通识教育模式， 实 质上是把哥伦比亚两年的通识教育扩大为整个四年本科都是通识教育。哈钦斯推行的通识教育，实际就是要把哥伦比亚最早开始的尝试更全面更系统地在芝加哥实行。就完备而言，芝加哥大学可谓登峰造极。但这个模式目标太高，因此以后也改成本科前两年通识教育而后两年转向专业。但芝大由此积累的整套通识教育课程配置和教学方式经验则仍然是公认全美第一（以后芝大制度是本科生要完成 共 42 个课程，其中21个为通识教育课程，即通识教育课程占整整一半）。 
    第三阶段：哈佛大学1945 年的“自由社会的通识教育”报告其实是在二战 结束后对哥伦比亚和芝加哥经验的社会学总结，把通识教育提到打造 “美国文 化熔炉” 的高度，因此当时对全国影响非常大。但也因为如此，这个报告在1980 年代后成为被批判的靶子，因为80年代美国意识形态变成批判“文化熔炉论” 是 扼杀“文化多元”。 
    哥伦比亚模式 
    哥伦比亚大学通识教育传统的最大特点是其简明和容易操作。传统上主要由两门课组成，一门称为“当代文明”（contemporary civilization），另一门称做“人文经典”(Humanities)。“当代文明”这个课名很容易被误解为只是讲现代文明，其实这课内容是讲从古到今的西方文明，因此它其实就是以后美国各校普遍开设的“西方文明”课，而“人文经典”课则当时自然是指西方经典。1917或1919年之所以被认为是美国现代通识教育的起点，就是因为首先1917年哥伦比亚有个教师开设了一门“人文经典选读”课，但这门课开始时完全只是这个教师个人在学校开的一门选修课，该课程一个星期读一本西方经典，不要求希腊文、拉丁文。这项举措在当时很是被学术同人嘲笑，认为不但读经典不合时宜，而且读经典不要求希腊文和拉丁文更被看成不专业而被讥为不伦不类。但这课证明很受学生欢迎，因此大家都跟着他学，开设类似的人文经典阅读课。但要经过20年后，到三十年代后期，这门课才逐渐制度化为哥伦比亚的全校必修课，也即所有本科生的必修课。这就是所谓“人文经典”课的起源，它基本上是以阅读西方经典著作为中心，从古代一直读到现代。 
    在哥伦比亚，最初“现代文明”课与“人文经典”课是各不相干的，但到四十年代，这两个课开始成为配套的全校本科必修课，构成了哥大以后的通识教育基本构架。两门课的学时都是连续两学年四个学期的全校必修课。在长期的实践中，这些课程逐渐形成了自己的内在理路。例如，“当代文明”课第一学年的内容是讲西方从古代到近代的历史，所以第一年这门课基本属于史学和人文学科的训练；而第二学年这课内容转向现代西方社会，这就必然引进了现代社会科学例如社会学、政治学、经济学等学科的视野。因此这门课两个学年的教育，实际自然地形成了一个从“人文学科”的训练过渡到现代“社会学科”的训练。而在“人文经典”课方面，则同样是从古代经典一直读到现当代经典，从柏拉图读到尼采马克思。而更重要的是，“人文经典”和“现代文明”这两门原先各自独立的课，成为通识教育基本构架后，隐然体现出了一种内在理路或配套原理：“文明”课讲的是西方文明的历史“演变”，而“人文经典”则强调经典著作提出的问题之永恒价值，即“不变”的东西。从课程上讲，实际上“经－史”又是互相渗透的，因为讲史的课同样包括很多经典选读，而经典著作的课同时涉及这些经典的产生时代以及思想的传承关系。 
    哥伦比亚这一由“史”和“经”交互构成的通识教育构架，实际是以后芝加哥等各校通识教育课程体制都贯彻的基本原则。这实际是非常契合我国传统教育的“经－史传统”的，“史”讲的是一个文明的盛衰变化，“经”或经典则是这个文明的最基本智慧结晶亦即科南所谓“传统形成的智慧”。遗憾的是我们现在早把自己的“经史传统”扔得干干净净，我们现在的大学从未把中国历代经典还当经典看待，也从未有任何努力系统发展中国经典通识教育课程，而我们的悠久历史更被归结为“封建专制”四个字而弃之如糟粕，好象除了农民起义就没有什么有正面价值的东西。我们对中国自己的传统实际还不如西方人更为重视，例如哥伦比亚大学在二战以后，在全校通识教育课程中发展了一套相当有名的本科通识教育课程，这就是“东方文明课”（oriental civilizations）以及与之配套的“东方经典课”（oriental humanities）。两个课都是讲三个文明：中国文明、日本文明和印度文明，课时都是连续两个学期。这两门课的设计理路也是仿照哥大的西方文明和西方经典课，即按“经和史”交互构成。“东方文明课”讲的是历史，第一个学期讲中国、日本和印度的古典文明，第二学期则讲三个文明的现代转型，以日本明治维新作为三种文明转型的开端。而“东方经典”课则把中国、日本和印度的历代经典译成英文阅读，我们熟悉的陈荣捷翻译成英文的许多中国经典，其实就是当时为哥大这两个本科通识课程用的。 
    芝加哥模式 
    如果哥伦比亚大学代表美国大学现代通识教育的起点，那么哈钦斯的芝加哥大学四年通识教育方案，无疑代表最雄心勃勃的美国大学通识教育努力。尽管哈钦斯的这套方案在芝大后来也从四年改为两年，四年制方案转移到圣约翰学院（Saint John's College）推行，但我们仍有必要看一下这个曾在芝大实行的四年通识教育方案。 
    整个四年本科的课程看上去非常简单，即前三年的课是人文科学三门，社会科学三门，自然科学三门，数学一门，最后的第四年称为“整合”课，分两门课，一是“西方文明史”，另一门是哲学（课名为“观察、解释、整合”）。芝大说明这样安排的理由是，前三年上过的所有课最后在第四年通过“西方文明史”课和哲学思考课加以融会贯通。但芝大所有这些课都是连续三学期的系列课（芝大是每学年为三学期），因此一门课实际等于三门课，所以人文科学三门其实等于九门课，社会科学亦然。 
    人文和社会科学的所有课程都明确规定不能是“概论”课，而必须精心选择经典或重要文献作为阅读材料，例如“西方文明史”课并不是用一本西方文明史教材，而是主要阅读历代西方经典选读材料（芝大有九卷本《西方文明史原著选读》，至今仍常被各校选用），哲学课更没有概论，课程内容主要是阅读柏拉图、亚里士多德、笛卡尔、休谟和康德等的著作。这种强调原著的必然结果是，西方重要思想家往往反复出现在不同课程，例如柏拉图，人文科学必读，社会科学必读，西方文明史课必读，哲学课必读。我们现在先举人文科学的三门课来看其具体安排： 
    人文科学1即第一学年连续三学期，内容为“文学、艺术、音乐”。其中“文学”的阅读材料为：西方历代诗歌、荷马史诗、圣经、莎士比亚，屠格涅夫、乔伊斯和美国作家选读；艺术则分为历代西方绘画作品、历代西方雕塑作品、历代西方建筑三部分；音乐部分则是古典音乐作品。 
    人文科学2即第二学年连续三学期，内容为“史学、修辞学、戏剧、小说、哲学”。史学阅读材料是希罗多德、修昔底德、吉本；戏剧是希腊悲剧和莎士比亚；小说是奥斯丁、康拉德、陀斯托耶夫斯基；哲学是柏拉图和亚里士多德。 
    人文科学3即第三学年连续三学期，则学生可以向几个不同专业方向选修：一是“文学”，二是“批评理论”，三是“艺术与音乐”，四是“外国语言与文学”（当时共五种：希腊文、拉丁文、法文、德文、和西班牙文）。 
    我们再从社会科学三门课来看其具体安排： 
    社会科学1即第一年连续三学期，是完整的美国史（所以第四年的西方文明史课不再包括美国史），从17世纪殖民地时期开始一直讲到当时的美苏争霸，内容从内政到外交无所不包。同样，这课不是概论课，而主要是按历史顺序阅读美国各种重要历史文献，包括对美国历史有影响的经典著作，例如亚当斯密、霍布士、洛克、托克维尔等，以及美国史家选读，历代美国总统的重要论述、最高法院的重要判决，外交政策文献，和各历史时期社会重大辩论的文献，等等，三个学期的阅读量非常密集。 
    社会科学2即第二学年连续三个学期的课名为“自我、文化、与社会”。这课内容主要是社会学和人类学内容，阅读材料因此集中在西方现代经典，特别是弗洛伊德、韦伯、涂尔干、马克思、以及美国社会学家和人类学家如帕森斯和本尼迪克特等。 
    社会科学3即第三学年连续三学期的课名为“自由与秩序”。阅读材料包括柏拉图、霍布士、洛克、伯克、密尔、韦伯、熊彼特等，分别讨论社会秩序、经济秩序、政治秩序、国际秩序与自由的关系，以及社会科学与社会政策的关系，等等。 
    芝大当时方案的最特别之处是把“西方文明史” 放到最后的第四学年作为“整合课”，这也是当时芝大最有名的课，从古希腊罗马一直讲到现代，课程的阅读材料力求综合前三年人文和社会科学的内容。芝加哥大学现在的通识教育课程虽然已经改为两年，但内容更精干，而且其份量仍然比其他美国大学要重很多。90年代我在芝加哥的时候，芝大本科生四年要求完成一共42门课程，其中21门为通识教育核心课程（core course)，是所有本科生在四年期间都必须完成的。通识教育核心课程分为6领域，每个本科生必须至少修满以下21门核心课程：人文学三门，社会科学三门，文明研究三门，外国语文四门，数理科学2门，自然科学6门。以其中的“社会科学共同核心课程”为例，就数量而言一共只有3门社会科学核心课程，这3门课分别名为“财富、权力、美德”，“自我、文化、社会”，以及“社会政治理论经典”。但这3门课程都是连续三个学期的，因此相当于9门课。学生可以在其中任选3门，亦即你可以选修其中一门课程的连续三个学期，也可以每门课都只选其中一个学期，但每个本科生都必须修足三个学期即3门社会科学核心课。 
    这些课程的具体内容，无一例外是经典著作的阅读和讨论。以上述“财富、权力、美德”课为例，其连续三个学期的课程安排是每个学期集中阅读4－5本经典著作讨论，通常第一个学期以柏拉图亚里士多德的著作为主；第二个学期四本书是霍布士的《利维坦》，亚当斯密的《国富论》和《道德情感论》，以及涂尔干的《社会分工论》；第三个学期则一定有马克思《共产党宣言》，韦伯的《新教伦理与资本主义精神》，尼采的《道德谱系》和《善恶之外》。芝加哥的通识核心课程尤其以强度大出名，没有一个课是可以随便混学分的，因为这些课程都是主课而且必修，不象我们的通选课是兴趣性的随便选修。 
    这些核心课程的具体教学方式和要求，通常都是小班教学。也有上千人的大课，但大课在讨论时就必须分成很多小班，这当然就需要很多博士生作助教。例如90年代时的“财富、权力、美德”课，是由当时芝大的本科生院院长（Dean of the College）亲自上，选修学生多达千人（芝大一共3000 本科生），需要20多个博士生作助教，每个助教带两个小班，每个班20人左右。这课每周两课，每课80分钟，学生每2周要交一个作业, 助教每周要带领2个班分班讨论一次，亦即每个助教每周要主持两次讨论，同时要批改两个班40个学生每两周一次的作业, 工作量可以说相当大，而且所有助教每周要和主讲教授再碰头开一次会，汇总各小班问题情况并讨论下周课程安排。这样的教学方式对学生的负责是不待言的，但对学生的要求之严同样也是不待言的。在这样的强度训练下来培养出的本科生，怎么还会不是精英？
    大学之道与文明自觉（二）　　
    斯坦福大学的新模式 
    这里可以特别再举出斯坦福大学改制后的通识教育计划，因为斯坦福改革 常被说成是最激进、最极端、 最新潮，甚至被说成是“反西方文明中心论”。我们因此有必要仔细看一下这个斯坦福的通识教育改革。 
    斯坦福学制与芝加哥相同，也是一年三学期（每学期10 周），通识课也称为“核心课程”，这些核心课也是连续三学期。 
    整个新通识教育构架是三大类九个领域（芝加哥是六个领域）：
    第一大类是 “文化核心课程”（其中分三个领域，第一个就是前面曾提到的新CIV, 即 “各 种文化，各种观念、各种价值”； 第二个领域为 “世界文化”，第三领域为 “美国文化”）； 
    第二大类是 “科学核心课程”； 
    第三大类是“人文社会科学核心课程”。 每个本科生要在这九领域中选修 11 门核心通识课 （每课3学分以上，亦即至少33 学分）。虽然看上去很多，但核心课的核心则是九领域中的第一个领域，即争议最大或号称最新潮的新CIV， 因为这科是大学本科第一年必修，连续三个学期，每周上课五小时（5个学分，连续三学期共15 学 分），外加每周讨论时间要求最好3－4小时，最少不低于2小时，讨论课方式要求必须分成每班不超过15人（这自然需要甚多博士生作助教来带领讨论）。 
    这个连续三学期的新CIV 即 “各种文化、各种观念、 各种价值” 课程，在三个学期的每一学期中都有五、六个甚至十多个名目不同的课可供选择，每个课程都需要经过学校专门的委员会审定批准，学生任选其中之一。 
    看上去好象选修范围很广，但其内容则无一例外都是经典著作的阅读和讨论，而且只要仔细看这些不同课目的指定阅读材料，就可以立即发现其主体阅读材料基本都是传统西方经典，而且重叠度非常高。 
    “新潮” 的地方主要表现在每课中加了一本或两本非西方或非传统主流的东西。不妨举出三学期的第一学期的新CIV中数门不同课的书目来比较，就可以看出，这些课程看上去名目不同，实际内容却是大同小异的： 
    第一学期的一门课名为 “经典阅读”， 指定要阅读和讨论的读物内容为： 荷马史诗；柏拉图《理想国》；亚里士多德选读；《基督教圣经》；奥古斯丁《忏悔录》；维吉尔的罗马史诗；古希腊女诗人莎福诗歌；然后有孔子和老子。换言之，前面的阅读材料都是最传统的，新加的是老子和孔子。 
    同一学期的另一门课名为“古今欧洲”，指定要讨论的读物为：柏拉图对话两种；亚里士多德《政治学》；《圣经》；奥古斯丁的《忏悔录》；中世纪英国文学作品《堪特伯雷故事》；马基亚维里的《君主论》，这都是以往标准书单中的西方经典，加了一本是非西方经典《可兰经》。 
    同一学期的另一课称为 “文学与艺术“，其指定阅读内容是：荷马史诗《奥德塞》；古希腊悲剧一种；柏拉图《 理想国》；亚里士多德选读；《基督教圣经》；奥古斯丁《忏悔录》；维吉尔的罗马史诗；古希腊女诗人莎福诗歌；中世 纪乔瘦的《堪特伯雷故事》； 但丁《 神曲》；这都是标准传统书单，新加的是 “孔子选读” 和 “中国道家哲学”。 
    同一学期的“哲学” 课内容：荷马史诗《伊利亚特》；柏拉图的《菲多篇》和《理想国》；亚里士多德《物理学》；阿奎那《神学大全》选读；欧洲中世纪哲学选读；新加的非西方读物是《孟子》选读和《庄子》选读。 
    也是同一学期的“神话与现代” 课内容：荷马史诗《奥德塞》；维吉尔的罗马史诗；《圣经》；奥古斯丁《忏悔录》；歌德的《浮士德》和马娄的《浮士德 医生》；卢梭的《不平等的起源》；托尔斯泰小说；新加的非西方读物是日本的《源氏物语》。 
    其他还有几个课程，情况大体都类似。这些课都是同一个学期中的新CIV 领 域的可选课，学生任选其中之一。 
    但我们可以看出，不管选哪一课，基本阅读材料的重叠度是非常高的，都围绕最基本的西方历代经典著作。 斯坦福在同一 个领域在一个学期内可以开出10 门左右类似的课，表明其相当多教授都可以开类似的这种经典阅读通识课，这当然是因为这些教授从本科生时代就已经有这种通识教育基础训练，在研究生时又多数当过通识课的助教，当教授后再讲这些。这就是文化学术的传统，年年读，年年讲，因此他们的传统越讲越厚。斯坦福这个基本书目，除掉新增的非西方读物以外，主体部分与哥伦比亚大学30年代成型和芝加哥大学40年代成型的通识书目基本是相当一致的，与哈佛1945年报告建议的书目也是基本一致的。唯一的差别在于斯坦福大学在每一门课中加了一两本非西方经典。此外，前面提到芝加哥大学核心课程一般一门课只有四五本经典书目，而斯坦福的书目往往多至十多本，可以想见在深度阅读上斯坦福的训练要比芝加哥弱。 
    我在这里想要说明的就是，美国的大学本科通识教育，其核心和灵魂实质 是他们的“经史传统”， 是以阅读西方历代经典著作为课程主干，而不是随随便便的当前流行的东西。斯坦福虽然号称引领新潮，而且也确实在重视非西方文明方面开风气之先，但从上面所说可以看出，在通识教育基本模式和基本阅读文本方面，斯坦福与早先的哥伦比亚和芝加哥等的共同性和连续性相当明显，所谓的改革实际是相当有限而保守的。在芝加哥，本科通识教育核心课通常有不成文的规定，即不会列入当代流行学者的著作，例如不会有哈耶克或罗尔斯或哈贝马斯或德里达这些人的著作，亦即读的必然是已经公认无疑的传世经典（研究生的课则有大量最新发表的学术论文给学生读，以了解最新学术状况）。也因此，他们看上去不同名称的课，其基本阅读文本往往都高度重迭。斯坦福是如此，芝加哥大学更是如此。例如芝大社会科学三门课，无论你选修哪一门，都会读到那些最基本的西方思想家著作，芝大的 “人文学” 核心课可选六、 七门中一门， 但任选一门与文学有关的，在连续三学期中一定会读到最基本的经典，例如柏拉图对话，莎士比亚，福楼拜、 卡夫卡、奥斯丁、 康拉德等人的小说。 
    哈佛1945 年报告在这方面完全相同，报告中建议的通识教育课程计划实际基本是哥伦比亚模式的翻版，提出“人文学” 通识全校必修课程一种，名为“文学的伟大文本”，建议阅读材料为：荷马史诗；希腊悲剧两种；柏拉图对话；《圣经》； 维吉尔；但丁；莎士比亚； 密尔顿；托尔斯泰。 而 “社会科学”方面全校必修课名为 “西方思想与制度”，阅读材料为：柏拉图；亚里士多德；阿奎那；马基雅维里；路德；博丹；孟德斯鸠；洛克；卢梭；亚当斯密；边沁；密尔。不难看出，哈佛这两门通识教育课其实就是哥伦比亚的“人文经典”和“当代文明”课的翻版。我们可以看出，从哥伦比亚到芝加哥，从哈佛到斯坦福，所有这些美国顶尖大学的通识教育课程，其基本阅读文本无不围绕西方经典展开。美国大学教授常戏称通识教育乃围绕所谓 “神圣的15种书”， 亦即通识教育课程的基本读本总围绕这些最基本的西方经典。 
    所谓哈佛模式的误导 
    以此为背景，我们就可以再来看所谓 “哈佛1978年方案” 的实质是什么了。 
    哈佛1978年方案其实并没有什么高明之处，只不过是把所有通识教育课程分为五大类十个领域，要求哈佛本科生必须在这十个领域中至少修满8－10个课程，亦即通识教育课程占全部本科课程的三分之一。我要强调，美国大学通识教育课程的外在分类方式其实并不重要，这些五类十领域的划分，仅仅是外在的方便划分，并没有任何内在理路或科学根据。首先，美国不同大学各有不同的分类方式，例如前面提及的芝加哥大学分6类，斯坦福大学分9类，等等；其次，即使同一大学在不同时期也有不同的分类，例如哈佛1978年体制分5类，1985年后分6类，现在则分为7类。这些不同分类往往与各校自己的传统、强项、和重点发展方向有关，如果不从本国本校的实际出发而盲目照搬这些分类方式是完全没有意义的，甚至在效果上只能适得其反。 
    最近几年我国主要大学都在尝试本科的通识教育，这是好事，但现在的通病是，我国大学特别喜欢标榜学什么“哈佛方案”，以致所谓“哈佛方案”目前对我国大学产生的更多是误导的结果，因为它使我国很多大学几乎把注意力完全集中在盲目仿效哈佛通识课程的外在分类方式，仅仅满足于把学分有限的通选课切割成五类六类或七类八类，追求门类齐全、无所不包、供选择的课程数量越多越好，但实际却完全缺乏教学目的，更缺乏对教学方式的要求和规定。目前我国各校普遍把一共只有几个学分的“文化素质课”或“通选课”依样画葫芦地分为五大类或六大类，但同时却很少认真考察美国大学通识教育课程的教学目的和具体要求，这是典型的只重外在形式，而不重内在实质。 
    这种作法实际上恰恰忽视了，我国目前的通选课，与美国大学的通识教育课并不是对等的，因为美国大学通识课程无论怎样分类----例如芝加哥分6领域，哈佛分成7领域、斯坦福分为9领域，其共同点是这些科目就是本科生前两年的主课即“核心课程“，因此这些“核心课程”都是严格设计严格要求，对教师和学生都有严格的教学要求和学术训练要求，而且这些课程往往是这些大学的精华和风格所在。例如，芝加哥大学本科四年须修满42门课，其中一半即21门课为“共同核心课”即通识教育课程，这些课程就是所有本科生前两年的主课和基础课，每门课的要求都很严格。但在我国大学现行体制中，由于通选课在目前实际上只是本科生主要课程以外的附加课，因此在教学体系中实际多被看成是额外的、次要的、可有可无的、最多是锦上添花的课（理工科院系尤其如此），这些课因此大多没有任何严格的要求和训练，往往成为学生混学分的课，或最多增加点课外兴趣的课。 
    可以说，我国大学目前对通识教育有一种普遍的误解，亦即不是把通识教育课程看成是本科的主要课程和基础学术训练，而是把它看成仅仅是在主课以外“扩大”一点学生的兴趣和知识面；不是有效利用目前学分有限的“通选课”来着重建设通识教育的“核心课程”，而是片面追求不断扩大通选课的范围和数量，似乎通识教育目标就是“什么都知道一点”，因此可供选择的通选课门类越全、课程数量越多，那么通识教育就搞得越好。目前的实际结果往往是，通选课的数量越多，学生就越不当回事，因为反正不是主课，而且一般都很容易混学分，而各院系对这些通选课同样不重视，学校本身也不重视。如果继续按照这样的方式去发展通识教育，我国大学发展通识教育的努力实际将只能流产，再过十年二十年，也不大可能有什么结果的。 
    我个人认为，我国大学发展通识教育，最值得参考借鉴的确实是美国大学的通识教育制度，因为这种制度对学生高度负责任，而且确实非常有效地达到了“打造精英”这一大学本科的教育目标。我在芝加哥时印象最深刻的就是，他们的许多本科生第一年进来时傻傻的，基本是一个uneducated guy, 通常在知识面方面远不如我国优秀大一本科生，但四年下来，这些学生可以说完全脱胎换骨，名副其实地成为一个educated person。现在的问题是，我们必须着重看美国通识教育的内在实质，亦即它对“核心课程”的严格设计和严格要求，而不宜只看其外在的课程分类方式，否则很多模仿只是东施笑颦，根本都不知所谓。就美国主要大学本科通识教育课程的基本建制而言，最值得注意的有三点，第一，美国大学本科通识教育事实上是以人文社会科学为重心；第二，这些人文社会科学的通识核心课程普遍采取深度经典阅读的方式，而特别反对我们习惯的“概论”和“通史”教学方法；第三，核心课程普遍采取教授讲课与学生讨论课并行的方式，讨论课严格要求小班制，一般不得超过15人。这三点都是特别值得我们借鉴的，而美国各校的外在课程分类方式则并不值得特别重视。 
    让我们先看第一点，这就是美国大学本科通识教育事实上是以人文社会科学为重心。