大学之道与文明自觉(三)　　　　

甘阳

    我国大学的通识教育之路 
    我个人认为， 我国通识教育或“ 素质教育课” 的道路， 由于是在没有传统、没有积累和没有经验的条件下从头开始， 因此不应该走这种没有任何规 划、没有任何精心设计的“通识教育大杂烩”， 而是应该是在有限的学分时间限制下，精心设计少而精的几门“共同核心课程” 作为第一步。要以纲带目逐渐形成配套课程，而不是泛滥成灾地弄一大堆泛泛的“概论” 式选修课。就此而言，我以为现在比较值得参考的是哥伦比亚大学的传统模式，这不仅是因为如前面所说，全美大学通识教育基本都是由哥大样板变化发展而来，而且更因为哥大模式比较简明而容易操作。 
具体地说，我认为在建立通识教育或“文化素质课程” 方面可以尝试的方式是，首先下大功夫设计以下五门 “共同核心课” 作为通识教育课的主干，每门课都应为一学年连续两个学期： 
    一、 中 国 文 明 史 
    二、 中 国 人 文 经 典 
    三、 大 学 古 代 汉 语 
    四、 西 方 人 文 经 典 
    五、 西 方 文 明 史 
    这里所谓一门课，是指一个门类，比如说“中国文明”每学期可以同时有七八种或更多具体课程，有人讲先秦，有人讲两汉，有人讲唐宋，有人讲明清，可以由学生任选其中一门。但重要的是，应该尽可能摆脱“通史”或“概论”的讲法，所有课都最好集中阅读少而精的经典著作。我们的大学本科多年来习惯了“概论”加“通史”的教学方式，例如哲学系先来一个“哲学概论”，再来一个“中国哲学史”和“西方哲学史”，文学系则先来一个“文学概论”，再来“中国文学史”之类，这种课往往老师讲得大而化之，学生听得也是大而化之，年复一年地导致实际上可能老师本人都从未在任何经典上下过功夫，而学生在本科时期更是几乎很少深度阅读任何经典。结果是老师埋头大汗地罗列甲乙丙丁，学生则无可奈何地死记硬背考试要点。这种教学方式必须加以改革，应该让本科生从大学第一个学期开始就直接进入经典文本阅读，例如如果第一个学期用一门课集中深入阅读［孟子］或［庄子］，效果要比用一个学期教半部哲学史好的多，因为经过一个学期的强化深入阅读孟子或庄子后，这些学生以后就可能有能力自己去阅读其他的经典原作，反过来，一个学生用两个学期上完了全部中国哲学史，看上去好像什么都知道了，实际却是什么都没有真正读过，很可能仍然完全没有能力阅读任何经典原作。重要的是要通过一门深度阅读的课来培养学生的阅读能力，思考能力和写作能力，而不是要一门课满堂灌地讲上千年的哲学史或文学史。事实上编写出来的各种哲学史文学史之类都受编写者的很大局限，其价值是不能与经典原作相比的。 
    此外，目前我国大学普遍重视英语，却不重视中文，这是说不过去的。解放前1940年代的教育部规定大学“国文” 6学 分，外文6学 分，而那时的高中生的“国文” 程度恐怕普遍比现在研究生的水平还要高一些。现在英文早已经成为我国大学的“公共必修课“，但许多大学生的中文水平却越来越差，写作的文字往往俗不可耐还不知道脸红，因此加强大学的中文包括古代汉语课程很有必要，课时应该不少于英文课。 
    这里有一个问题，有人或许会提出，我们中国的大学不应设立西方文明和西 方经典作为必修，应该只以中国文明和中国经典作为 “共同核心课”。 
    但我以为， 第一我们应该有更开放的文化心态； 第二，我们不可否认我们是处在一个以西方文明为主导的世界，我们必须花大力气了解和研究西方。事实上现在西方东西大量充斥学校内，真正的问题是道听途说而盲目崇拜。我个人历来认为，越是深入西学的人越是会形成自己的批评性看法，通常都是对西学了解肤浅的人反而容易盲目崇拜。设立西方文明和西方经典课的目的恰恰是要引导学生从深入阅读而形成自己的分辨和批评能力； 第三，就我国目前的实际社会心态而言， 如果单纯规定“中国文明和经典” 作为 “共同必修核心课”，很可能反而让人有“强制灌输” 感觉而引来学生反感和反弹，而以中学西学并举作为“共同必修” 是比较容易接受而且可以有较好效果的。 
    我以为，只有首先努力建立这样高标准严要求的的“共同核心课” 作为通识教育课程主干，我国大学的通识教育才会有灵魂和 “纲”， 才能真正走上可 以逐渐有所积累而成熟的轨道从而形成自己的传统， 否则必然是永远无所积累 而不断流入泛泛的肤浅课程。如果先确定了“核心” 必修课， 则以后有条件可以再逐步配备其他比较成熟的课作为通识选修课，例如 “日本文明”，“伊斯 兰文明” 或 “印度文明” 等， 以及其它各种人文和社会科学方面的选修科目。 但任何新的通识选修课都需要专门的学校通识教育委员会认真审查是否真的成 熟再批准，要建立通识课的声誉和品牌，宁可少而精，不要多而滥，这样才能逐 渐形成通识教育的传统。 最根本的是一定要 “以纲带目”， 而必须避免 “有目无纲”。 这里最困难的因此首先是要化大力气来建立以上这些核心课程的内容。这会很不容易，因为每一学期课程的内容和指定读物都需要仔细研究来确 定。同时，由什么人来教也不容易，一般地说，大学应该由最好的教授来上本科的通识教育课程。 

    尽 管 这 种 尝 试 一 定 会 有 很 大 困 难， 但 我 认 为 这 是 我 国 大 学 必 须 走 的路。 我 实 际 认 为， 如 果 中 国 要 在21 世 纪 成 为 一 个 真 正 的 “文 明 大 国”， 那 么 能 否 建 立 起 质 量 可 与 美 国大 学 相 比 的 通 识 教 育 体 系， 可 以 说 是 最 基 本 的 衡 量 标 准 所 在。 因 为 这 涉 及 到 今 后 中 国 大 学 培 养出 来 的 中 国 的 干 部、 教 师、 商 人、 律 师 等 究 竟 具 备 什 么 样 的 文 化 底 蕴 和 人 文 素 质 修 养。 我 认 为， 美国 大 学 现 代 通 识 课 程 以 “经 史 传 统” 为原 则 来 设 计 本 科“ 共 同 核 心 课” 是 高 度成 功 的 而 且 对 我 们 极 有 启 发。 我 在 开 始 时 讲 到， 事 实 上 美 国 教 育 同 样 经 历 了 传 统 断 裂 的 问 题， 而且 时 间 和 中 国 清 末 民 初 的 教 育 断 裂 是 差 不 多，问 题是 美 国 比 较 早 地 通 过 奠 定 大 学 的 现 代 通 识 教 育而 重 新 激 活 了 西 方 经 典 的 阅 读。与 此 相 比，我 们 的 大 学 在 二十 世 纪 开 始 就 切 断 了 自 己 的 文 明 传 统，中国 的 大 学 因 此 成 为 没 有 文 化 之 根 的 大 学。中 国 文 化 传 统 及 其 经 典 在 我 国 大 学的地 位就是被 当 成 解 剖批判的 对 象 和 材 料， 最 多 是 少 数 专 业 人 士的 研 究 对 象， 而 不 是 所 有 大 学 生 必 须 阅 读 讨 论 的 经 典。 以 后三、 四 十 年 代 的 学 制 改 革 在“ 国 文” 课 中多 少 保 留 了 一 些 传 统， 但 中 国 传 统 及 其 经 典 的 地 位 并 没 有 在 大 学 教 育 系 统 中 重 新 确 立， 没 有 人真 正 象 哥 伦 比 亚 和 芝 加 哥 大 学 那 样 下 大 力 气 重 新 设 计 研 读 中 国 古 典 文 明 及 其 经 典 的 本 科 通 识课 程。 五 十 年 代 以 后， 我 们 基 本 上 用 政 治 课 取 代 了 文 化 课， 如 此 一 直 要 到1995 年 前 后 才 开 始 提 出 “文 化 素 质 教 育” 课程 的 问 题。 但 整 个 问 题 意 识 仍 然 是 模 糊 的、 并 不 清 楚 到 底 什 么 是 “文化 素 质 教 育”。 可 以 说， 整 个20 世 纪 我 们都 以 “废 除 封 建 传 统” 为 名 彻 底 否 定 了我 们 自 己 的 整 个 历 史 文 化 传 统， 我 们 这 个 民 族 还 能 有 多 少 文 明 底 蕴 也 就 是 可 想 而 知 的 了。 说 到底， 文 明 底 蕴 是 不 可 能 离 开 文 化 传 统 的。90 年 代 以 来， 中 国 文 化 传 统在 部 分 学 者 特 别 是 传 统 中 国 学 术 的 学 科 中 得 了 比 较 多 的 重 视， 但 在 整 个 社 会 包 括 大 学 内， 多 数人 包 括 多 数 大 学 生 仍 然 没 有 对 中 国 文 化 传 统 的 起 码 尊 重。 但 一 个 鄙 视 自 己 文 明 传 统 的 民 族 是 断然 不 可 能 成 为 一 个“ 文 明 大 国” 的！

    我因此认为，中国大学通识教育课程的中心任务，实际是要把我们从民国 以来就断裂的文化传统重新作现代整理，并以此逐渐形成我们大学的 “核心课 程” 传 统。 也因此，我们对美国等通识教育经验的考察，并不能仅仅看他们最近最新的外在形式，而是必须了解他们在传统教育断裂后的 最初是如何努力的，这就是哥伦比亚和芝加哥等早期的通识教育建设， 因为整个美国的现代大学通识教育传统是从那时开始奠基并形成传统的。即使80年代斯坦福的所谓激进改制实际也根本没有改变这个传统，而只是这个传统的继续扩大。我们现 在可以说是要象当年哥伦比亚和芝加哥那样从头作起。 但是，这一目标并不能 以 “独尊中学” 而排斥西学的方式来作，目前国内一些自称新儒家的朋友颇有这种主张，但这既不现实，也不可欲。 
    西方的学术和思想事实上无所不在地影响着我国大学的师生，独尊中学而排斥西学只能让人反感，只能让人更向往西 学而排斥中学。真正重要的是要更深入地研究西学，才有可能不为西方最表层的东西，最时髦的东西牵着鼻子走，而是通过深入的研究逐渐形成中国人自己对西方思想学术的判 断力和分析力。 因此我们建设通识课程不可能象西方和美国早期那样独尊自己的传统，而需要走“中西并举”的道路。 
    最近几年我国主要大学基本都已经建立了“文化素质课“作为推动大学通识教育的平台，北大的文化素质课要求是16学分，我知道清华理工科是13学分，武汉大学现在是12学分并准备提到14学分。我觉得，清华相比其他学校有一些更为有利的通识教育条件。首先，清华最近几年的扩招幅度不是那么大，目前每年本科生招生数基本保持在三千人左右，但像武汉大学、山东大学、中山大学这些学校基本上都在七、八千人左右。这种扩招增大了各大学开展人文教育的难度，也带来了很多其他问题。就此而言，应该说，清华大学在大学转型中处于较为有利的位置。 
    第二个优点，清华大学的人文社会科学非常新，而且规模小，本科招生到目前为止不过一百多个，而且人文社会科学院基本实现了一、二年级本科生不分科。 
    第三点在理工科方面，虽然清华的专业倾向很严重，但由于杨振宁等先生在清华的推动，清华大学从2002年开始有些小班在本科一、二年级也不分科。 
    这样一些因素，将成为清华大学日后向更符合现代大学理念的方向发展的极为有利的条件。然而，清华还是有些不利条件，最明显的一点是，自1952年院系调整以来，清华就成了理工科大学，大学一年级就分专业，这个传统的力量非常强大。教育部从1995年以来推行素质教育，实际上是希望扭转从前办本科的方法，即苏联的本科模式。苏联模式是从大学一年级就分专科，好处在于它可以在四年内造就工程师，毕业即可派上用场。但在上世纪八九十年代后，我国各高校都开始意识到，这种模式当年的确有一定意义，放在今天却已经不可取。所以清华和北大等近年都提出“淡化专业“，发展通识教育的目标。但由于清华这样的理工科大学的专业主义的这个传统比较强，清华的转型可能会比较困难。 
    我个人很希望清华的文化素质课或所谓通选课设计能走出一条新的路子，以推动我国大学走向实质性的通识教育方向，这就是要突破目前北大等国内高校普遍采取的天女散花式的所有领域选点课的模式。这种模式实际只能使通选课成为可有可无、学生视为可以逃课混学分的课，效果极差而不可能真正走上通识教育方向。因此，我建议清华的通选课设计不追求形式上的面面俱到，而是以有限的通选课学分来补自己之不足，重点发展清华大学最需要的通识教育的“共同核心课”。现在的问题是，什么是清华目前最需要发展的通识教育“核心课程“？我想可以很肯定地说，清华最需要集中发展的通识教育课程领域是人文社会科学的核心课程。因为在数理自然科学方面，实际上清华理工科的本科一二年级学生，在课程数量和训练要求上不但肯定超出哈佛芝加哥等本科生的通识自然科学要求，甚至很可能超出MIT和普林斯顿理工学院低年级学生的要求。因此，清华的通选课完全没有必要像北大等那样模仿所谓”哈佛模式“之类，而应将通选课的有限学分集中于发展高质量的人文社会科学核心课程。清华恢复文科以来的最重要发展目标之一是要改变单纯工科院校的形象，力图恢复老清华文理并重的风格与气质，因此，以重点发展人文社会科学核心课程来强化全校的本科通识教育，正是提升全校人文气质的最有力途径。这里重要的是不应把有限的通选课学分再作平均分配，追求华而不实的门类齐全，而应该把这些学分用在刀口上，有针对性地集中用于发展对全校通识教育最基本的少数领域的“核心课程”上，尤其尽可能在课程教学方式上引入小班讨论和助教制度以及论文要求等实质性措施，以确保并不断提高这些核心课程的质量和声誉。我相信清华是有一定条件的，问题就在于做还是不做。一开始肯定不完善，比如哥伦比亚大学和芝加哥大学等都用了将近20年的时间才奠定通识教育的基础，我们可能也要二十年时间，但关键是要方向正确，目标明确。 
    问答录 
    问：甘老师您好，人大最近成立的国学院讨论得比较激烈，两方的意见都比较极端。一方认为它是在开历史倒车；另一方则认为它做得还不够，没有真正把中华文化的主干抓住，而仅仅是囿于皮毛，请问您的看法？ 
    答：我想首先对人大国学院的批判，大多数比较肤浅有问题，这个并没有什么好批判的。而且我觉得现在经常有一种非常大的误解，认为如果重读中国古代的经典就是什么简单复古，我想这种批判的水准比当年还要低，因为这是一种非常粗浅的意识形态，是一种非常大的误解。我们现在要问的是，为什么美国当代大学生每个人必然读柏拉图？柏拉图是干嘛的？柏拉图反民主反自由！为什么要读？为什么美国的大学必然要读马克思的《共产党宣言》？为什么要读尼采？他反现代啊！这些是因为什么？因为现代社会并不是一个perfect的社会，而且现代社会是一个非常有问题的社会，一个educated modern person（受过教育的现代人）对现代社会的很多弊端、很多问题需要有一种自觉，而这种自觉恰恰就是那些非常肤浅的现代著作不能提供的。现代人动辄说不符合现代的东西应该取消，这是很肤浅的。而我们对于这种肤浅差不多付出了一百年的代价。我刚才提到，如果1912年教育方案延续1904年教育方案的话，中国的文化底气将完全不同，不会像现在这样没有文化，而是会使中国一百年来对中国古典文明的研究基础大大深化，并且将会转化成一种现代式的、更深入的理解，这是第一点。 
    第二点，人大国学院具体怎么样我们先不要求全责备，因为人家也刚起步，要经历一个历史过程我们再观察它是不是成功。我主张在中国多做一些新的尝试，对新的尝试要采取一种与人为善的态度。我觉得我们现在经常有一种抱怨文化，一种批评他人来表白自己高明的东西，我觉得这样是非常讨厌的。新尝试肯定有它不够完善的地方，这点是肯定的，但是应该给它一点时间我们再去观察，如果它真不高明的话那我们就多提提建设性的意见，试着去修正，而不应该是上来就彻底否定人家。当然其中的缺陷与问题必须指出，但关键的是态度要与人为善，这是我对人大成立国学院的看法。 
    问：对照美国的历史经验，中国在大学之道与大学之用的矛盾与张力之间最要注意的地方在哪里？ 
    答：大学之道与大学之用的矛盾是任何一所大学必然面对的一对矛盾。我认为解决之道就在于协调好通识教育与专业教育这两者的关系。我们国家长期以来不重视通识教育而特别重视专业教育，特别是自52年院系调整以来，学生从大一开始就进行专业教育，因而我们国家历来没有通识教育这样的一个部分，所以通识和专业两种教育的矛盾在从前并没有凸现出来。从95年开始教育部提出的文化素质课实际上是在推动通识教育，包括清华大学在2002年明确提出清华大学本科教育要发展通识教育，可以说我国大学最近5年左右基本上都有一种探索的方向，在探索本科向通识教育转型的这样一个过程。这个转型过程最不容易，特别是像清华大学这样专业划分特别强，通识教育不那么好开展。之所以说通识教育与专业教育之间的张力体现了大学之道与大学之用的区别，是因为专业教育实际是一种把人作为工具和作为手段的教育方式，现在尤其突出了专业与市场的关系，为市场所用为就业而教育。而目前我们大学中过早的专业教育实际上是过早地，在没有给予一个充分的个人人格发展的时间的情况下，把学生推到市场的供求中去。我们可以发现我们的本科生现在都非常的浮躁，我们现在大学最糟糕的问题就是学生从一进大学便开始考虑就业，一年级选课就开始考虑多学了这个或多学了那个最后对于就业将会有什么好处。许多外在因素使他们无法静下心来思考自己到底想要成为什么人，想过什么样的生活，这恰恰是一个学生在本科阶段最应该想的问题。而我认为这种情况是比较严重的，所以需要研究在这样一个高度商业化而且诱惑如此之多的社会，怎样才能够确保大学生能够有一个比较健康的人格发展，能够在一段时间之内沉下心来进入和世俗无关的大学一、二年的学习中去？这需要相对好的外界环境来配合，来营造一个氛围，而通识教育是一个比较重要的手段。我们需要给予本科生一个平台，给予他们一段时间来思考他们自己想做什么，通识教育创造了一种可能，一种在本科生阶段能够使学生在最初的一两年时间内处于一个相对比较安静的，相对少受外界影响的环境中通过人文教育来认识自我的可能性。 
    问：甘老师好，我的问题与大学的职能有关。美国大学都认为自己有三个职能，教学、科研和社会工作。现在中国大学也认为自己有三个职能，您刚才讲的主要是在教学和科研方面，我想问一下，在社会服务方面中国大学应该做什么？ 
    答：我想我在这里不可能作太多说明，但是这个方面的确可以注意一下。西方最近十多年来有一个新的概念叫service learning(服务学习)，比如香港中文大学社会学系就把它引进来并在香港中文大学做了些实验。基本上美国大学的service learning是在基督教大学里面首先发展，但是后来这个概念便开始不断地扩展和蔓延到更多的大学。所谓“服务学习“是有严格定义的，它一定是为穷人、为社会弱势群体服务，而且强调双项作用，也就是说一方面利用学生的知识去为社会服务，另一方面强调在社会的过程中来检验知识。香山会议期间我特意请了温铁军先生谈中国大学的支农问题，我认为这是中国式的自己的”服务学习“，而且规模和做法都比西方更好。温先生并不是因为看到国外的服务学习而开始做这些工作的，而是从中国的实际出发强调中国大学生的返乡,我非常支持他。他的尝试非常值得我们关注，但是如何能够和大学学习产生出一种有机的磨合关系，我觉得还需要相当一段时间。我认为在这方面每个大学都应该有它自己独特的经验，而不要强行用某一种方式去固定它。社会实践的方式需要探索，需要做新的总结，需要看哪些方面做得好。 
    问：我想问两个小问题，一是现在教育部提出教育产业化，似乎让人觉得这种教育是在生产一些供人使用的产品而不是真正地对大学生进行人文教育，请问您怎么看待大学产业化与通识教育之间的矛盾？第二，请问您如何看待主流意识形态与通识教育之间的矛盾？
    答：关于教育产业化我觉得是这样，我认为前几年的教育政策需要检讨，但我更主张的是与人为善。在这个社会转型期中我们也不要太苛求，我觉得教育部还是做了很多工作，比如95年和99年的推动“文化素质教育”我认为都是正确的。我们也注意到教育部对于教育产业化问题其实也很矛盾，一时反对它一时又认可它。我认为教育产业化的说法在大多数情况下造成了一些很负面的效果，不过我认为这个问题在最近几年已经得到相当多的讨论，并且已经达到了一些共识，一般来说大家也会注意到单纯地鼓吹教育产业化、单纯地把教育看成是一种市场上的商品这类观念绝大部分人大概已经不再认同了，因为绝大多数人都知道这种观念是比较极端的。假如“教育产业化“的说法就是主张把教育看成是一个单纯的市场商品，那这个观点就绝对错误，我相信大部分人现在也不会这样认为。
    第二个问题比较复杂。我觉得比较有意思的是文化素质课的推动，这也是在一个历史过程之中，并且是会演变的。比如山东大学最近的通识教育课做了一个很大的改变，就是它的通识教育并不是在文化素质课当中调整，而是对传统政治课的部分做了一个改变，这个改变就是用了“两课“的5个学分来讲两门课：一是中国民族精神，一是中国文献经典。这个项目在教育部得了奖，而且还上了中央电视台，也就是说这两门课在被宣传的时候用的当然是比较主流的语言，但是我们可以对它作实质性的了解。在香山开会的时候，我向山东大学人文学院院长了解了一些情况，我了解山东大学的学生非常喜欢这些课，而且课程讲得也很好，这就是一种转变，而我认为这样的变化还会继续发生。当然像这样的转变需要时间，而且一开始的时候可能不完善，但是大家只要有耐心，很多事情会有比较多的改变。
    问：甘老师您好，我觉得您主要关心的问题就是中国文明的复兴然后引发批量生产精英来实现这种文明的复兴，我理解得对吗？您刚说中国的大学就是批量生产，然后，您介绍的是美国的一种成功的教育模式，现在您讲到20年以后中国大学有可能采取这种体制，但是现在我们这一代学生已经没有这个机会了。我们现在的大学生既然没有这样一种理想化的大学机制，又如何能承担中国文明的复兴？
    答：这是一个鸡生蛋蛋生鸡的问题，按照你这样问下去就是说，因为我们没有好的机制所以不可能出来（作为中国文明复兴的担负者）。这样的话是永远也说不完的，因为这个推理是永远成立的：认为因为现在没有好的老师，所以没有好的学生，而没有好的学生，也就不可能再有好的老师，所以一代不如一代，越来越差。我也要说鸡生蛋蛋生鸡，但可能一代必一代好，就是说有很多东西是逐步性积累性地完善的。所以我不是很明白你的意思，你的意思是说因为我们现在的体制不好所以生产不出来--（学生插：我是强调在这种不是特别优秀的现状下如何实现文明复兴？）我认为你们现在的机制和条件都比我们好得多，而你们理应做得比我们好得多，然后你们下一代再比你们年轻的肯定又比你们条件好得多，所以肯定会比你好得多。如果这样想问题那就有很多机会。如果你只是成天都在想我们条件不好的话，那就什么都不可能。有什么条件不好？给你提供这么好的条件在清华大学学习你还觉得条件不好，那你就不是精英！现在北大、清华的学生当然要以精英自居，如果你觉得条件不好就不是精英的话，那么你应该去努力，去使你自己成为精英。